Проектный Колледж: Курсы ПК "Методика развития одарённости в предметных областях" или иначе "Олимпиадное движение в школе. Биология". - Проектный Колледж

Перейти к содержимому

-----
В этой записи блога я размещаю свои ответы на вопросы курсов системы edu.olimpiada.ru Срауз отмечу, что курсы по биологии я не прошёл - завалил. :)/>Причина - не нашёл в себе силы копипастить лекции и отвечать на вопросы на пересказ параграфа... Грустно было тратить время на эти курсы. Расценивал их как возможность объясниться с организаторами.

1.Какие основные типы интеллектуальных соревнований по биологии для школьников существуют в России?
Все олимпиады по биологии можно разделить на две категории: олимпиады, которые требуют от их участников запоминания больших массивов биологической информации. С группой учащихся, нацеленных на победу в такого рода олимпиадах, проводится индивидуальная работа (пусть в группах, но по сути, она индивидуальна). Естественными победителями таких олимпиад будут обучающиеся в профильных биологических классах. Те, кто имеет возможность ежедневно отдавать по 2-4 часа предметной области знания. Достичь таких же результатов при 32-х часах предметного преподавания в год возможно лишь с единицами, которые, по неизвестным мне причинам, всё ещё остаются в общеобразовательных школах без углублённого изучения предметов и готовы тратить всё своё свободное время на проработку информации, зачитываясь зубодробительной терминологией. Таких сумасшедших единицы (сам таким был... хотя, в итоге, выбрал биокласс 520-й школы для изучения любимого предмета). Какие минусы есть у подобных олимпиад и их участников? При органической предрасположенности к биологии её легко понимать, легко запоминать (вспомните Даррела "Моя семья и другие звери"), но, при этом, эти учащиеся далеки от погружения в фундаментальные проблемы биологии как науки. Их интересует, прежде всего, объект "обожания", часто предельно конкретный (меня интересовали лишь высшие раки, отр. десятиногие). Ранняя узкая специализация мешает формированию глубокого научного мышления. Понимание необходимости такового приходит... после защиты кандидатской. Но, то, что разрешено академику РАН, не разрешено педагогу школы. Если Сергей Георгиевич Инге-Вечтомов может себе позволить охарактеризовать биологию как "эмпирическую науку, без достаточной понятийной проработки", то из моих уст это звучит как кощунство! Увы, подготовка олимпиадников по этому пути (а именно на него "заточена" Всероссийская олимпиада школьников) приводит к формированию высокоинформированных кадров, пополняющих касту учёных-биологов, живущих своим громадным, интересным, но таким далёким от остального социума (с т.з. самого социума) мирком... Я не говорю, что этого не должно быть. Напротив, я только ЗА развитие биологии, как эмпирической науки (мне самому до сих пор гораздо приятнее найти и определить нового десятиногого для моей коллекции, чем разбираться с хаосом понятий в учебниках биологии), но это тупиковый путь. Второй тип олимпиад (к своему стыду я вышел на него всего год назад) - командные олимпиады (Турнир Юных Биологов). Сама постановка задач, реально не имеющих однозначного решения или находящихся на границы биологического знания, позволяет преподавать учащимся биологию через саму структуру биологического знания, через ряды закономерностей, которые обретают своё значение в структурно-функциональной целостности единицы живого. Форма турнира позволяет сохранить соревновательность, но командность и роли (докладчик, оппонент, рецензент) делает соревновательность не конкурентной (нет закона курятника), а переводит в режим научной дискуссии, где каждый участник выигрывает от своего участия. А значит, выигрывает и предметная область в целом. Но подобные олимпиады требуют от учителя ряда компетенций, которые возможно получить лишь через иные сферы деятельности (отличные от преподавания): работа на командообразование, обучение ведению дискуссии, работа на понимание, различение, обучение построению идеализации, работе с моделями, построение понятий (а не формулировку определений, добытых на полках памяти), рефлексию, способность видеть "дыры" в логике докладчика и находить способ достроить его гипотезу. Замечу, что именно эти олимпиады соответствую новому ФГОС для средней школы. Но, и это прискорбно, они не котируются на сегодня в рамках системы образования. Великолепно, что МГУ им. М.В.Ломоносова (для меня только этот ВУЗ и является МГУ) продолжил развитие формы математических боёв, перенеся практику на другие предметные области.
2.Какие четыре уровня освоения знаний должны содержаться в заданиях олимпиад? Попробуйте составить по одному заданию на каждый пункт.
Прочитал материал первой лекции. Непонимание осталось. Цитирую фрагмент: "...олимпиадные задания включают вопросы, относящиеся к четырем уровням освоения знания: 1 уровень - воспроизведение, цитирование, репродукция знаний («знать»); 2 уровень - решение по образцу, реализация стандартного алгоритма («уметь» и «применять знания и умения в знакомой ситуации»): решение типовых задач; 3 уровень - творческое применение знаний – применение знаний в незнакомой ситуации, перенос знаний; 4 уровень – собственно олимпиадные задачи - умение сформулировать новую проблему или составить новую задачу, высокая степень глубины усвоения знаний, абстрактного мышления ..." "Знать" и "быть информированным" для меня не одно и то же. Так же как и ретрансляция информации не одно и то же с репродукцией знаний. Однако, обычно под "знанием" подразумевают именно информированность, продолжая порождать понятийную путаницу. Представление о знании как заученной информации есть продолжение информационого подхода в образовании. Осознание различения информации и знания - шаг на пути к освоению системно-мыследеятельностного подхода. И это без реверансов по типу "работаем так же как и всегда, только называем иначе"... Существуют глубинные основы для различания знания и информированности и они проявляются как раз-таки в задачах 3-го и 4-го уровней. Второй уровень - уровень хорошего середничка-предметника. Алгоритмическое сознание... Ну, если олимпиада призвана выявлять хороших лаборантов-препараторов... Тогда это достойные задания. Третий уровень - уровень решения задач. Не заданий (алгоритм решения которых известен), а именно задач (в ситуации, когда имеющиеся у учащегося средства недостаточны для решения и нужно найти способ трансформирования самих средств решения). Это уже близко к научной работе. Однако я не говорю о применении информации. Информация безлика, сменяема, ей свойственно забываться. В то же время, знания сохраняются органически с человеком, обладающим развитым мышлением. А информация в век информационных технология это тлен. Я могу иметь на айфоне определитель со семьюстами видами насекомых, с фотографиями, описанием анатомии и физиологии, а так же мест обитания. Так зачем мне захламлять этим голову? Но лишь четвёртый уровень реально олимпиадные задачи. Именно на них можно выявить развитие мышления. Именно это уровень требований к обучению в системно-мыследеятельносном подходе вне зависимости от предметной области. Вот и остаётся вопрос: если лишь задания четвёртого уровня во Всероссийской олимпиаде по биологии реально олимпиадные, для чего первые три уровня? Турнир юных биологов лишён этих недостатков, но, увы, не даёт бонуса при поступлении. Почему?

Задача уровня 4. Колесо, как система движения по поверхности за счёт вращения части движущейся системы вокруг оси, отсутствует в мире живого. Каковы причины этого? Какими свойствами должен обладать организм, реализующий принцип движения при помощи колеса? С какими трудностями в анатомии и физиологии это будет связано и как их возможно преодолеть?
1.Охарактеризуйте основные проблемы организации работы с одаренными детьми в предметной области.
Если под вопросом "проблемы организации" подразумеваются организационные трудности, первостепенным на сегодня является необходимость собрать минимум 15 человек для ведения оплачиваемой группы по подготовке к олимпиадам. Такого количества заинтересованных, мотивированных учащихся собрать для СОШ даже в рамках комплекса или холдинга не реально. Так, к примеру, в ядре команды Биотурнира у меня есть 5 человек первого состава и 5 человек второго состава. Работать над задачами повышенной сложности с коллективом больше 10 человек методически не реально, если работаешь в рамках системомыследеятельностного подхода, а не навешиваешь информацию на учащихся без понимания, построения идеализаций, рефлексии, моделирования, построения понятий. Т.о. формальная орграмка противоречит замыслу развития олимпиадного движения точно так же как еГЭвизация всея России противоречит развитию мышления учащихся.
Второй оргмомент - техническое оснащение кабинетов рассогласовано. Наличие софта современного и старого железа (цифровые микроскопы, видеонасадки). На этом рассогласованном оборудовании не проведёшь лабраторный практикум. Обходимся без этого при наличии формальном технических средств.
Отсутствие методцентров реально осуществляющих поддержку работы с одарёнными детьми (а были ли центры РЕАЛЬНО осущетсвляющие поддержку).
Формально, для участия группы учащихся от 2 человек должно быть два сопровождающих учителя. Благими намерениями срезается реальная возможность группового перемещения учащихся на лекции. Сокращение часов преподавания предметов до абсурда (32 часа в год), нарушение структурно-функциональной целостности биологического объекта при его изучении (курс биологии 5-6 класс "Академический школьный учебник" серия линия жизни)...
Отсутствие реальной возможности выбора учебника (я мечтаю об учебнике Глаголева и Чуба, но оргмомент с общей для школ программой не позволяет перейти на эту линию).
Можно продолжить этот список абсурда.
2.Какой позиции Вы придерживаетесь в трактовке понятия одаренности детей? Ответ поясните.
Детей с нормальной психикой, без особенностей в психическом развитии лишённых одарённости нет. Однако выявление одарённости, создание условий для её развития так же нет. Одарённость вовсе не обязательно предметная. Более того, одарённость мной рассматривается как освоенный универсальный способ работы мышления. Это можно развивать даже при "нулевом" уровне одарённости, если не упущено время. Такой подход к представлению об одарённости свойственен, на мой взгляд, Мыследеятельностной педагогике. Каждый ребёнок имеет природные склонности, но это не означает обязательной узконаправленности его развития. Узкий специалист уже сегодня не котируется во многих областях деятельности. Даже в научной деятельности открытия совершаются всё больше командами учёных. Это требование для реального перехода в шестой технопромышленный уклад постиндустриальной экономики - экономики знаний.
3.С какими кризисами одаренности сталкиваются школьники в вашей предметной области.
Прежде всего это затухание одарённости, возникающее по причине отсутствия применимости компетенций одарённого учащегося для социализации как в детском коллективе, так и при взаимодействии со взрослыми. Игра в бирюльки, в которой с одарённым ребёнком учителя носятся как с писанной торбой, выставляя его в качестве инструмента для самовозвышения, отсутствие сферы деятельности в которой ребёнок имел бы возможность получать результат применения своих компетенций (да мы просто не пускаем их к реальным делам), отсутствие единого понимания индивидуальной трассы развития у учителей и родителей, - причин много. Один из ярчайших примеров для меня - итоги Всероссийского форума "Будущие интеллектуальные лидеры России", в котором я принимал участие в качестве руководителя секции "Пространство будущего".
Одарённость детей заканчивается конкретной инженерно-технической конструкцией, которая для них безмерно важна, но значение их деятельности для социума либо ещё не волнует, либо они не получают ответы на вопросы о социальной значимости своей деятельности. Почему не получают? Потому что МЫ не готовы давать такие ответы. Результатом работы секции была схема переосвоения территории РФ за счёт опережающих технологий, непротиворечивого взаимодействия техносферы и биосферы и принципиально нового образования (качественно иного, не технически, не формально, не еГЭшно, а качественно...и это запрос детей). Однако, понимание детское этой схемы оказалось много выше, чем понимание у взрослых. Как результат, упрощение конструкции до понятной для взрослых и потеря множества смыслов. Дети это увидели и задались вопросом: "если это никому не надо, если с этим знанием мы не будем успешны завтра, зачем нам это нужно?".
Так что формально мы "развиваем одарённость", а реально не способны её увидеть и подхватить. Мы ниже их.
Второй момент. В самом среднем классе самой средней школы нет возможности организовать социальную среду для развития одарённости. Одарённый ребёнок либо вынужден мимикрировать под посредственность, дабы его "не зачморили", либо реально деградировать.
На раннем этапе мы теряем одарённость за счёт применения компьютерных технологий, т.к. в возрасте 2-3 года не формируются области сознания, связанные с манипуляцией реальными предметами и анализом этих манипуляций. Их замещает яркая виртуальная среда. Именно в этом причина изменения способа взаимодействия со средой у современных 5-6 классников. Ни о каком идеальном мышлении не может быть речи, а формирует это семья. Залезем в неё? Ха... Нет, мы лучше будем усугублять ситуацию быстропечатанием вместо уроков калиграфии в начальной школе и будем гордиться успехами в деградации мышления у наших детей... начинается всё с мелкой моторики. Если её нет, как развивать мышление?
И.т.д.
4.Охарактеризуйте основные формы организации подготовки учащихся к интеллектуальным соревнованиям в предметной области.
И далась вам эта "предметная область", коллеги! Слушал замечательную лекцию Надежды Гегамовны Багдасарьян об истории Российской инженерной школы. На сегодня учениками Российской инженерной школы считают себя выдающиеся инженеры и архитекторы ДРУГИХ стран. В нашей стране таковых нет. И это общая тенденция по всем предметностям. Проблема шире, чем вы ставите вопрос. Предметная одарённость ныне требует более широкой рамки - хода от предметной заинтересованности к фундаментальным принципам наук и, с другой стороны, к социокультуной значимости развития данного направления науки, технологии, техники. Поэтому на сегодня наиважнейшим моментом в подготовке к интеллектуальным (реально интеллектуальным, т.е. содержательным) соревнованиям для меня является обучение принципам работы с любым предметным знанием (построение идеализаций, моделей, понятий, систем, выявление структуры предметного знания с последующим применением этой структуры для понимания любой предметной информации), способность понимания (в т.ч. неадаптированного текста), схематизация, выявление проблемных областей, точек развития научного знания, но не заучивание догм. Наши учебники лет на 40 отстают от реального развития науки. Наши лаборатории в школах это "игра в бирюльки" ничего общего не имеющая с реальной технологией работы. Во всём мире XXI век - век биотехнологий, а в России - информационных технологий (для всех, замечу, это был прошлый век). Вот и строим силиконовые долины вместо графеновых.
Т.о. основные две формы организации подготовки (групповые и индивидуальные занятия). В группах - командная работа, в которой при обсуждении каждый участник достраивает общее понимание содержания. В любом виде работа на получения метапредметного результата (работа со знанием, схематизацией, выявление проблемы) и проектная деятельность (не стендоделание, рисование, даже не исследование, но ПРОЕКТ, как способ преодоления социокультурной проблемы). И это позволяет формировать полифокусные проектные команды учащихся (ИТР, био., экономич., социальн., управленч. группы) и включать учащихся в реальную деятельность.
А остальное приложится. Ребёнок поличивший сребства к работе в ситуации недостаточности понимания, неполного способа решения, всегда сумеет дорастить способ и выявить конкретно зону незнания, непонимания и поставить вопрос для преодоления ситуации. Сейчас у меня ходит ребёнок на подготовку в МГУ и понимает всё. Но это математически одарённый ребёнок, а ходит на подготовку по биологии. Это более чем возможно, т.к. не через информированность происходит развитие одарённости, а за счёт развития мышления.
5.Какое значение имеет повышение квалификации педагогов в деле подготовки учащихся к различным интеллектуальным соревнованиям.
1. Отбирает много времени от реальной подготовки учащихся.
2. Строится по устаревшей информационной схеме (в рамках понимания ЗУН-ов)
3. Формально требуется в режиме добровольно-принудительного функционирования системы образования.
Т.о. отрицательно оцениваю сам подход к повышению квалификации. За последние три года я успел получить второе высшее, пройти ещё часов 300 всяких курсов, но так и не понял, содержательно это было для чего? Единственно что имело значение - летняя школа им. проф. Гусева на ЗБС. Это реальная возможность повышения квалификации.
Коллеги, читать тексты и обучать способу деятельности не одно и то же.
6.Составьте примерный план учебно-тренировочных сборов для подготовки учащихся к участию в школьном этапе всероссийской олимпиады по биологии.
Ой, аукнется мне моя ироничность... И всё же, если предположить, что предмет биология преподаётся минимум 64 часа в год, необходимость в дополнительном планировании сборов для подготовки к школьному этапу олимпиады исчезает. Но мы имеем 32 часа. Исходя из реальной ситуации, учебно-тренировочные сборы не сделают погоды. Регулярные занятия по 2-3 часа в неделю дополнительно на уровне курса для биоклассов (клонов биокласса 57 школы) способны исправить ситуацию. Если же это недостижимо, тогда остаётся тренинг на освоение структуры биологического знания на всех уровнях организации живого. Т.е. необходимо поставить аппарат мышления в рамках биологической реальности и "обкатать" его на материале школьного курса биологии с выявлением ошибок учебников, зон незнания, устаревших фактов. ... В общем-то я педагогическое образование имею как второе высшее, а по первому биофизик... Боюсь, что у меня извращённый взгляд на тему учебно-тренировочных сборов.
Была практика отрыва коллектива школьников от городской социальной среды с проживанием в условиях хутора с обучением без отрыва от повседневных бытовых забот. Для детей оказалось откровением, что учиться, и увлекательно учиться, можно не за столом в классе, а в процессе чистки картофеля, лёжа на печи, по дороге к роднику. Конечно, это состояние поддерживалось коллективом педагогов нашей школы. Как результат, дети поставили Гамлета ВСЕГО Гамлета, замахнувшись на Шекспира и отыграли его на одном дыхании. Дети разобрались с текстом П.Г.Кузнецова по концепции устойчивого развития системы Природа-Общество-Человек, освоили практикум по метеорологии (была с собой полевая метеостанция) и определение шляпочных грибов. И всё это за неделю! Был ли у нас примерный план? О, я понял что меня коробит... Мы работали не в режиме планирования, а в режиме сценирования, который подразумевает множество возможных вариантов развития ситуации но это традиция Мыследеятельностной педагогики. В основе освоение принципа, способа работы, а не фактического информационного блока.
6. Охарактеризуйте основные проблемы организации работы с одаренными детьми в предметной области.
Основные проблемы организации работы...
1. Формально организационные.
Для того, что бы иметь возможность внеурочной работы при условии 32-х часов предметных в год, нужно набрать минимум 15 человек, собрать с них заявления с указанием паспортных данных их и их родителей, да ещё умудриться найти таких одарённых учащихся, которые не превысили свой лимит занятий за счёт государства, т.к. при превышении лимита ребёнок не сможет ходить к вам на кружок. И где, простите, я найду 15 человек, которые и одарённые и узко ориентированы на биологию в общеобразовательной школе?
Если я работаю с командой в 5-10 человек, то работаю на свой страх и риск, т.к. веду занятия подпольно. (В этом моменте нужно "сбацать" варшавянку).
2. Методические.
Большинство современных учебников биологии для СОШ не подходят для этих целей. Хорошие учебники биологии на школу приобрести нет возможности, т.к. не учитель определяет теперь УМК, а УМК Глаголева и коллег долгое время был разрешен к использованию в качестве пособия, но не рекомендован в качестве учебника. Да и не дадут его приобрести.
Учебник биологии Гина, Стаута и Тейлора хорош, но новое издание не приобретут, а старое уже нельзя выдавать детям согласно САНПиН-ам. (И как только дети в библиотеки ходят или с архивными книгами сидят...).
Всеобщая еГэвизация всея России сводит возможности развития одарённости к банальному обучению сдавать тест. Отсюда возникают вопросы у учащихся: "Зачем мне что-либо понимать, когда этого в тестах нет и не будет?" А дальше вам, коллеги из ВУЗов таких недоучек воспитывать... Мои соболезнования.
Надеюсь, вопрос не подразумевал описание выхода из создавшейся ситуации? :)/>
7. Какой позиции Вы придерживаетесь в трактовке понятия одаренности детей? Ответ поясните.
Для очередного ответа должен заимствовать часть текста из лекции 3.2. "Существует четыре группы детей, по направлениям одаренности:
- дети с высокими интеллектуальными показателями;
- дети с высоким уровнем творческих способностей;
- дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.), – талантливые дети;
- дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность)".
Прежде всего, хочу заметить, что в приведённом примере (как и во многих схемах и классификациях из школьных учебников биологии) заложено несколько различных оснований для различения одарённости. Как следствие, возникают вопросы на понимание:
1. Если интеллектуальная одарённость есть уровень развития теоретического мышления, то что является основой творческой одарённости? И как вообще определяется в таком случае понятие "творчество"?
2. Т.к. существуют различные типы деятельности, почему достижение в различных областях деятельности (кроме учебной) свалены в одну кучу, а учебная деятельность вынесена отдельно?
3. Как с т.з. автора лекции взаимосвязаны мышление и различные типы деятельности, успех в которых и определяет (во многом) одарённость (по продукту деятельности)?
И, для меня, вопрос состоит в том, как сохранить универсальность одарённости вне зависимости от социальных факторов? Это возможно при работе с деятельностной природой мышления. Конечно, в каждый конкретный момент, мышление уникально и неповторимо, однако, можно рефлексивно выделить способ, которым пользовался мыслитель и передать его другому. Обучение способам работы с мышлением есть ключ к сохранению универсальности одарённости вне зависимости от наклонности учащегося.
8. С какими кризисами одаренности сталкиваются школьники в вашей предметной области.
О кризисах одарённости уже где-то было... DjVu... Мы сами организуем кризисы одарённости при изучении биологии, т.к. отказываемся от работы с биологическим объектом на уроках, замещая реальный объект виртуальностью.
Потеря интереса к предметной области и кризис одарённости не одно и то же. В разные периоды жизни у ребёнка потребность к различным типам деятельности и, если в нужный для его развития тип деятельности мы на уроках биологии его не включаем, мы сами переводим его активность из области изучения предмета в другую (не всегда позитивно сказывающуюся на его развитии), дающую ему возможность освоение типа деятельности или способа взаимодействия с социумом.
Т.о. причиной "кризиса одарённости" является наша с вами неспособность направить активность учащегося на развитие его способностей в рамках того типа деятельности, к которому он на данном этапе имеет психологическую склонность.
Так что не нужно причитать над "кризисом" одарённости. Нужно разобраться с кризисом дидактики и методики преподавания биологии.
9. Охарактеризуйте основные формы организации подготовки учащихся к интеллектуальным соревнованиям в предметной области.
Ну, хорошо, перечислю формы, в которые я бы включал учащихся:
1. Групповая работа учащихся над вопросом биологической области знания не имеющим единого решения, проблемой, требующей работы с не адаптированными биологическими текстами, а, следовательно понимания, выявления зон незнания, позиции авторов, научной школы, идеализационной работы и т.д. В этом случае, в групповой коммуникации создаются условия для формирования единого поля понимания, приращения понимания за счёт работы каждого.
2. Лекции и практикумы в рамках программы МГУ-школе, на которых учащиеся могли бы сопоставлять своё понимание предмета и позицию лектора (ведущего)
3. Экспедиции (полевые практикумы)
4. Обучение основам НИР и НИОКР.
5. Обучение проектной деятельности (в рамках понимания проектной деятельности в школах МДП)
10. Какое значение имеет повышение квалификации педагогов в деле подготовки учащихся к различным интеллектуальным соревнованиям.
Тут важно различать повышение квалификации педагога в области биологического знания и повышение квалификации педагога в области методики преподавания предмета. Что конкретно вы имеете в виду?
Значение повышение биологической образованности велико, если в процессе работы учитель реально проходит практику исследовательской деятельности, будучи закреплённым за лабораторией. Всегда полезно окунуться в деятельность о которой имеешь лишь поверхностное представление. Тогда вопросы "а зачем мне это всё помнить" либо возникнут и это будет являться личным кризисом, преодолеть который возможно лишь пересмотрев методику и материал преподавания, либо исчезнут, т.к. ничто так не способно выявить главное, как реальная работа с объектом изучения. Но, если под биологическим образованием мы подразумеваем очередной блок информации, учитель не обладающий практикой работы в биологической лаборатории, экспедиционной работы, начнёт привычно транслировать на учащихся всё, что ему рассказали... пока сам не забудет об этом и не вернётся к отработанным планам уроков.
Если мы говорим о повышении квалификации в области дидактики и методики преподавания, то продемонстрируйте, что нового со времён старика Каменского могут дать эти курсы? Нет, не переназванное иными совами, а реально новое в дидактике и методике преподавания биологии? Ну, хорошо, не буду так глубоко забираться в тьму веков, возьму несколько цитат из книги Верзилина, посвященной проблемам методики преподавания биологии в прошлом веке. Н.М.Верзилин «Проблемы методики преподавания биологии»,М. «Педагогика» 1974 г.
В своей книге «Проблемы методики преподавания биологии» Н.М.Верзилин ещё в 1974 году выделял два противоположных направления в практике преподавания, которые мы ныне называем информационным и знаниевым подходами. Приведу цитату из его книги. «Сторонники одного направления считают, что прочность знаний обеспечивается заучиванием, поэтому они требуют кратких учебников с формулировками по каждому параграфу и с готовыми выводами.
Другое направление основывается на сознательном усвоении знаний путём мыслительной деятельности учащихся. … Это направление, связанное с развитием самостоятельного мышления, яркой чертой проходит через всю историю методики во всех работах прогрессивных методистов.
В последнее время первое направление получило новое подкрепление в приёмах программированного обучения, второе – в проблемном обучении.
Программирование, как правило, требует односложных ответов – «да», «нет», угадываний и, главным образом, запоминаний терминов. Проблемность заставляет делать самостоятельные выводы и давать обстоятельные ответы с доказательствами.»
Не правда ли, доктор педагогических наук, профессор, автор книги «По следам Робинзона», член академии педагогических наук СССР описывает в чём-то близкую для современного образования проблему ЕГЭвизации сознания учащихся?
Далее Н.М.Верзилин раскрывает главную проблему методики преподавания - проблему развития понятий в преподавании биологических предметов. Эта проблема актуальна по сей день и не только для методики преподавания, но и для биологии как науки. «…ещё не установлены связи, развивающие основные биологические понятия. Не установлены ни общие черты для всех биологических предметов, ни специфика, отличающая их друг от друга. Таким образом, не разрешена одна из главных проблем общей методики естествознания… Проблема развития понятий позволяет решить основной вопрос методики естествознания – взаимоотношение между содержанием и методом.» В настоящее время мы задаёмся вопросом: каково должно быть предметное содержание биологии в школе и какие методы могут обеспечить усвоение единицы содержания предмета учениками?
Второй проблемой по Н.М.Верзилину оказывается отсутствие межпредметных связей, «как по горизонтали, т.е. между предметами, изучаемыми учащимися единовременно в данном классе, так и по вертикали, в плане преемственности с ранее пройденным в предыдущих классах». Но за синхронизацию преподавания автор спрашивает с преподавателя биологии. 
Ещё одна цитата: «При первом знакомстве с растением или животным необходимо дать возможность учащимся непосредственно рассмотреть и исследовать изучаемый объект. В преподавании биологии, таким образом, занимает первое место наглядность, и в первую очередь натуральная форма наглядности: работа с натуральным растением – живым, засушенным, законсервированным.» Думается, что приоритет работы с живым растением или животным перед его препаратом или муляжом не требует доказательств.
И так, остаётся с грустью отметить прозорливость замечательного педагога, дидакта, методиста и учителя биологии... В настоящее время все эти проблемы не просто сохранены, но и усугублены во сто крат. Рассказывать о достижениях в методике и дидактике в рамках концепции школы мыследеятельностной педагогики нам не станут. Остальное повышение квалификации останется в рамках имитационной деятельности.

11. Составьте примерный план учебно-тренировочных сборов для подготовки учащихся к участию в школьном этапе всероссийской олимпиады по биологии.
Это вне моей компетенции.
Моя цель, я повторюсь, трансляция биологической онтологии для не биологов. Не говоря уже о том, что такая разработка требует времени много большего, чем предоставляется на курсах... если не подходить к вопросу профанно.
Не стану копипастить из принципа чужие разработки.
Разработки в рамках МДП на материале биологии, которыми богат, могу выложить, но это другая история.
1. Охарактеризуйте окружной этап Олимпиады по биологии, как один из этапов ВСОШ?
В вопросе, на мой взгляд, присутствует исчерпывающая характеристика. Это один из этапов ВСОШ.
По выполняемым заданиям, на этом этапе должны отбираться учащиеся, набившие себе в голову достаточно фактического материала биологической области знания, "видящие" за фактом проявление общих закономерностей и способные к некоторому межпредметному анализу информации.
Однако, Его Величество Тест сильно подпортил реализацию замысла, т.к. тест подразумевает единственно возможную логику ответа, а логик может быть много исходя из различного фактического материала, которым владеют учащиеся. Биология "стоит на двух китах". Первый кит - факты из области анатомии, физиологии, взаимодействия объекта со средой, гипотез филогенеза и искусственной систематики (предполагается, что в светлом будущем, когда филогенез будет неоспоримо доказан для большинства таксонов, систематика станет естественной, но пока этого нет, эволюция и систематика не образуют единства). Второй кит - это знание основных закономерностей биологии, необходимое для приведения фактического материала в определённую систему, структура которой и определяется законами развития живого вещества на всех уровнях организации жизни на Земле.
Второй кит обычно в сознании учащихся либо маловат, либо недоформирован. Именно таких учащихся и должен, по моему разумению, отсеивать второй тур олимпиады. А зачем ждать следующего? Для создания массовости? А какой толк от этого? Вопросы... вопросы. Судя по заданиям окружного этапа, предполагаемую мной функцию он не в состоянии выполнить. Видимо организаторы закладывают иное понимание биологии и требования к окружному этапу. Однако, судя материалу лекции, содержательная характеристика окружного этапа не имеет значения для его организаторов, т.к. заявленная характеристика учитывает лишь организационные аспекты этапа: нормативные документы, кто участвует, кем и где проводится... Но, коллеги, тем самым теряется всё замечательное содержание и сама суть олимпиадного движения! Грустно.
2. Каковы основные этапы подготовки школьников к участию в окружном этапе ВСОШ по биологии?
Этапы подготовки? 1. Выявление внутренней предрасположенности к изучению предметной области. 2. Работа с учащимся на понимание, соответствие описания, изображения и реального объекта. 3. Накопление фактического материала в результате работы с биологическим объектом (наблюдение, постановка опыта, интерпретация результатов, сопоставление с литературными данными, выводы). 4. Параллельно введение в теоретическую биологию и проблемы биологического знания благодаря ряду модулей ("Что такое жизнь", "понятие вид", "структура-функция в биологии" и т.д.) и обучение работе с неадаптированным биологическим текстом. 5. ознакомление учащихся с заданиями олимпиад прошлых лет, обсуждение ответов "правильных" с т.з. этапа олимпиады и реальных проблемных точек современной таксономии, физиологии, происхождения и развития жизни. Далее уже само участие и рефлексия участия с учащимися. 6. Организация консультативной помощи от научных сотрудников кафедр ВУЗ-ов (кто ещё может удерживать фронтир в науке?)
Теперь перейду к тексту лекции.
"...должны быть сформированы определенные предметные знания и умения, которые позволят им успешно справиться с предложенными им конкурсными заданиями. Среди них следует отметить следующие фактические, понятийные и теоретические знания:" и далее по списку. Мне непонятно (как слушателю курсов), каким образом различены понятийные и теоретические знания? Откуда триада, когда есть категориальная пара "эмпирическое-теоретическое", а факт лишь фиксация некоторого эмпирического знания. Понятие есть элемент структуры любого знания и до построения понятия нужно провести некоторую идеализационную работу на основании фактов. Знание же опять выступает в качестве синонима информации. Это в корне неверно. Знание теоретическое существует в виде идеализаций, понятий, моделей, систем. Знание эмпирическое существует в виде фактов. За термином или определением должна стоять колоссальная мыслительная работа учащегося. Если этого нет (а обычно этого нет, т.к. термин даётся готовым), ученик получает порцию информации, которую готов забыть сразу же после её трансляции.
Классификация и систематизация не рядоположны. Однако в биологии они применяются как синонимы... Система (а о какой системе идёт речь? система один, два или три... дальше я не забрался ещё :)/>). Классификация возможна двух типов: род-вид (имеется в виду дихотомическая классификация) или таблица рядов (но периодическую таблицу биологии ещё не смогли создать... и непонятно, для моего ограниченного кругозора, что является элементом такой таблицы? некоторые подходы описаны в работе Попова, но этот великолепный труд по анализу попыток создания таблиц в биологии ещё не закончен).
Продолжение следует...
0
 

1 комментариев к записи

Ну, что же, в этом сентябре я вновь получил приглашение на посещение курсов по работе с одарёнными детьми, несмотря на то, что курсы по биологии сознательно завалил, а курс по экологии завершил и получил сертификат о прохождении курсов. :) При этом, в системе мне были предложены на выбор курсы как по экологии, так и по биологии. Формально, от меня требовалось лишь пройти курсы в 24 часа по теме "ШЭ" - школьный этап... Не вдаваясь вообще в содержание курса, завершил тестирование на 82%. :) При этом блок "форум", на котором я надоедал организаторам своими не в меру едкими замечаниями, теперь форматирован лишь для работы организаторов с возможностью оставлять комментарии лишь в предложенных темах. :) Интересно, "закончил" ли я этот курс или нет? :D
0
Страница 1 из 1

Trackbacks для записи [ Trackback URL ]

Для данной записи нет trackbacks.

Ссылки

Ноябрь 2017

П В С Ч П С В
  12345
6789101112
131415161718 19
20212223242526
27282930   

0 пользователей просматривает

0 Гости
0 пользователей
0 скрытых пользователей

Добавить запись

Чтобы добавить запись в блог, нажмите на ссылку ниже: http://1314.ru/forum...logid=3

Поиск по блогу