Проектный Колледж: Ответы на курсах ПК "Методика развития одарённости в предметных областях" или иначе "Олимпиадное движение в школе. Экология". ч.1. - Проектный Колледж

Перейти к содержимому

-----
Эта тема содержит вопросы и ответы на курсах edu.olimpiada.ru потока Экология. В отличие от потока "Биология", эти курсы я завершил. Вопросы не содержали требований пересказать чей-либо текст или нормативный документ. :)/> Расценивал эти курсы так же - предложение к диалогу. Публикую этот материал, что бы коллеги понимали, о чём шла речь.

Чего, по Вашему мнению, не хватает в представленной схеме подготовки школьников к муниципальному этапу олимпиады?
Ответ очень прост. Изменение информационного подхода на системно-деятельностный. На сколько ответы участников олимпиады по экологии соответствуют их реальной деятельности в отношении к окружающей среде? На сколько применимо это их знание при выполнении практических задач в повседневности? Для меня это важно, коллеги. Невозможно играть в олимпиадное движение, не имея мощной подпитки образовательной среды с опорой на массовость экологических знаний и экоцентризм как принцип образования в средней школе. Этого нет. Для меня участник олимпиады по экологии, призёр городского или регионального тура, который чрезвычайно информирован по истории экологии, знает общие законы развития, может много и подробно разглагольствовать об этом на бумаге, но бросающий синтетическую органику на почву - абсурд, который представлен в нашем образовании как норма!
Вот такой простой "ответ". Но он был бы не полон, если бы не было предложения по реализации этого системно-мыследеятельностного подхода в образовании. Я его дал, как сам понимаю, в рамках входного тестирования, в разделе дискуссии, разместив черновик статьи по проектной деятельности, который является результатом 3-х летней работы проекта "Живой город" на базе ГБОУ СОШ 1314 (ныне СП 2 ГБОУ СОШ 2090).
Сейчас у меня в проекте перед учащимися встала задача по регенерации почв в городе. В качестве рабочей гипотезы - культивирование микрофлоры дистального отдела кишечника дождевых червей в действующей модели бытового ферментёра для микроорганизмов (сделан ИТР-группой проекта на базе МУК-25). Через решение этой задачи они выходят деятельностно на преодоление "закона необратимой деградации почв". Вот этого-то подхода и не хватает во всём олимпиадном движении. Знать- это не только применять для написания верного ответа, но и демонстрировать при работе с объектом. Без последнего - знание превращается в банальную информированость, которая теряет своё значение по окончанию олимпиады. Вот и оказывается, что говорящие правильные слова действуют по принципу "На Луну летим из пушки, звездолёт на Марс посадим... Мало нам Земли, старушки, мы и в космосе нагадим."
А ведь "преодолеть экологические проблемы Земли можно лишь тогда, когда утром, выйдя на балкон, вдохнёшь аромат цветения яблонь на Марсе". Знает экологию лишь тот, кто может воссоздать экосистему. Знает биологию тот, кто при известных входящих условиях (абиотических) способен создать жизнь им соответствующую. Это по большому счёту. А на другой я не согласен. И мы потеряем ещё много времени, путаясь в амбициях, личной выгоде, сиеминутной значимости, прежде чем сумеем перейти от разговоров к делу.
Мне эти курсы не для бумажки важны... Я надеялся выйти на коллег, которые готовы поддержать такой переход, отказавшись от формы, обсуждая и выстраивая новое содержание.
Дополните и/или предложите свою схему (методику) подготовки школьников к муниципальному этапу ВсОШ по экологии.
Гм... частично ответил и в дискуссиях, и в первом вопросе...
Хорошо. Попробую схематически изложить.
1. Включаю детей в деятельность по изменению среды (созданию искусственно-естественной системы, как то аквапоника, флорариум, экзотариум, аквариум и т.д.) в т.ч. по реорганизации территории вокруг школы с позиции биологического знания. 5-6 кл
2. Это включение очень быстро на практике демонстрирует недостаточность информации по ряду разделов экологии. Т.о. учащиеся получают внутренний стимул к изучению предмета (хочется завершить начатое и что бы это работало). 7-8 кл
3. По мере продвижения работ по созданию сообществ, осуществляю перенос выявляемых экологических закономеростей на экосистемный и биосферный уровни, проводим семинары по определённым направлениям экологии, демонстрируем на примерах как это работает и для чего нам это использовать 9-11 кл
4. После создания элемента экосистемы с фрагментом искусственного (для поддержания равновесия в малых объёмах), переходим на "новый уровень", масштабируя на природные сообщества, проводя диагностику экосистем, участвуя в конференциях и олимпиадах. 9-11 кл.
Принцип прост. Но требует такого ресурса времени и сил, что учителя от него отказываются. Проще заучить и натаскать на написание, чем реально дать провзаимодействовать со средой.
Эта схема не только готовит к олимпиадам, но является нормой для работы, п.м.м. И уровень знаний в этом случае не зависит от уровня олимпиады. Он зависит лишь от присвоенности экологической проблематики учеником.
Создать такую систему преподавания можно лишь при сетевом взаимодействии с экспертным сообществом (МГУ, МГАВМиБ, ТСХА). Этого взаимодействия мне ох как не хватает...
Ваши замечания, предложения и пожелания к заданиям муниципального этапа.
Опять-таки, ориентация на практическое применение знаний. Не через график биомассы трёх популяций на одной территории выходим на представление о популяционных волнах, взаимодействии хищник-жертва, пирамиду биомасс и т.д., а через реальную ситуацию с постановкой вопроса об изменении выходим на идеализацию и законы, которые моделируют саму ситуацию и предлагаем решение не в виде изменения колличественых параметров, а отвечая на вопрос "как" и "каков механизм" одновременно, создавая прогноз, используя многофакторный анализ.
И отказ от тестовой формы как единственно возможной. Не существует панацеи! Бред это временного значения неясной этиологии...
Предложите свой вариант заданий к муниципальному этапу ВсОШ по экологии.
Убивает меня тестовая форма... Это уровень информационного подхода, но ни как не знаниевого, не деятельностного.
Мой вариант:
Предложите способ создания самовосстанавливающихся фитоценозов для вашего населённого пункта. Опишите какие трудности вы к этому видите и каковы пути их преодоления.
Решение этого задания потребует отдельно разобрать условия урбосреды, общие закономерности развития растительных сообществ, требования к условиям жизни к городе относительно комфортности среды обитания для человека и совместить, как минимум эти три поля. Хорошо было бы, если бы учащиеся вспомнили о растениях-пионетрах и интродуцентах, их влиянии на изменённые сообщества, пустыни, про опустынивание как процесс и процесс сукцессии... да много что из этого задания можно вытащить. И одного его достаточно для диагностики знания учащихся. Критерии и уровни диагностики - вопрос разработки не на один час. Это должно быть выполнено через апробацию. Не в этом пространстве обсуждать, в общем.
Согласны ли Вы с позицией автора о том, что классическая экология является основой олимпиадных заданий? Обоснуйте свой ответ, в том числе с точки зрения эксперта по проверке работ конкурсантов.
Я бы сказал, что не сама "классическая экология" является основой олимпиадных заданий, а разговор о классической экологии. Экология изначально (как и биология) наука эмпирическая и на идеализации мы выходим не сразу. Но после идеирования мы обязаны возвращаться в пласт деятельности и предлагать проектные ходы на изменение экологической ситуации.
К примеру, как можно оценить работу по охране популяции белого медведя в условиях глобального потепления? Как сизифов труд, если удерживать только этот пласт (отмена отстрела, создание заказников и заповедников), т.к. в целом ситуация с изменением климата не решается. А надо ли её решать? А не является ли подобное колебание климата нормой для длительных климатических циклов? Если отвечать на эти вопросы, проблема сохранения одного вида выглядит совершенно иначе, как и работа по его спасению. И решать её надо уже методами молекулярной биологии и цитогенетики, создавая и поддерживая банк клеток и ДНК, сохраняя малую популяцию за счёт искусственного осеменения спермой множества производителей (а это работа по сбору банка семени ведётся?). Если нет условий для сохранения среды, только так можно сохранить генофонд популяции.
Этого в олимпиадах нет. Тогда как формировать деятельностный пласт? Через лозунги? Увольте, это не ко мне.
Мы всё продолжаем пребывать в заблуждении, что дети должны играть в песочнице, что кризис подросткового возраста неизбежен, что я взрослый, а ты дурак и т.д.
Это стереотипы, коллеги. Кому как не детям решать экологические проблемы? На наш век ещё всего хватит, а вот на их... не уверен. И по этой причине олимпиады, как спорт высоких достижений должны работать на изменение ситуации, изменение мировоззрения, изменение преподавания, а не сами на себя. Иначе потеряете абитуриентов и не сумеете банально воспроизводить научную школу.
Как Вы считаете, достаточно ли только теоретического тура на муниципальном этапе олимпиады или целесообразно ввести еще один тур? Если да, то какой и почему? Как это может отразиться на судействе муниципального этапа?
О-о-о...! Так про это только и толкую! Теорией можно накачать детей "по уши", при этом накачка закончится как только ребёнок сдаст задания в аудитории. Введите ситуационное применение знаний и увидите, как мало работ выйдет на город и регион. Ратую за проектный подход к созданию олимпиадных задач и тур защиты проектных работ в области экологии с демонстрацией реальных изменений. Да, это требует работы в течении нескольких лет, мониторинга, постановки опытов, но так всё это время ребёнок будет не зубрить информацию и выявлять алгоритм (если спрашивают "А", значит ответ должен быть "В"), а освоением экологических и биологических знаний на практике.
Без введения этих ограничений никогда не удастся преодолеть формальность в проведении муниципального тура, т.к. школам интересен лишь рейтинг госдепобра, а не реальные призёры. Вы работаете на форму? Мне кажется нет, но ситуацию не понимаете на муниципалке и школьном туре. И никто вам про это не напишет, т.к. учителя - самый забитый, бесправный и зашоренный методикой подкласс трудящихся.
По каждому заданию определить - какие знания, умения, навыки и компетентности востребованы.
Простите, востребованы где и кем? Если для решения заданий олимпиад - один ответ. Если для создания предпосылок формирования класса Развития, который сумеет именно исходя из концепции устойчивого развития системы "Природа-общество-человек", а не исходя из рамки общества потребления говорить о создании общества развития, - ответ будет совершенно иным. Для меня важен ответ из второй рамки. Она шире и значительнее для сохранения биосферы в целом, элементом которой является человек... Ну да, я люблю Творение, но если в нём не будет человека, мне будет трудно оценить его красоту... или моим потомкам. :)/>
Предположу, какие требования должны предъявляться к заданиям на выявление деятельностного присвоения принципов развития:
1. системность - целостное представление об элементах, связях и принципах взаимодействия устойчиво-неравновесных открытых системах на всех уровнях организации жизни, где жизнь - есть биогеохимическая система неотъемлемо встроенная в круговорот веществ планеты как формообразующая и движущая сила.
2. деятельность - представление должно реализовываться через практику регуляции взаимодействия элементов в системах, создания естественно-искусственных систем с пространственными и временными связями, обретающими всё большую устойчивость и продуктивность по мере увеличения количества элементов и связей.
3. многофокусность в оценке результата (чего тестовая форма не позволяет... да и как можно экологию загнать в тестовую форму, если сам предмет изучения является полифокусным?), что приводит к необходимости следующего пункта -
4. комплексность решения - в этом важно понимать, что решение проблемы подсистемы возможно лишь при решении проблемы системы. Гм... ну, у нас это закладывается редко... а в результате "боремся за мир во всём мире с помощью оружия массового уничтожения". :)/>
5. проектность - применение проектной технологии в решении задачи (от выявления и анализа ситуации, прогноза её естественного развития, предложения идеального видения ситуации до демонстрации способов преодоления, благодаря разбиению проблемы на локальные решаемые задачи, но комплексно решаемые!)
Если задание олимпиады этого не делают, а работают в информационном залоге (что вероятнее всего), тогда ни о каком системно-мыследеятельностном подходе не приходится говорить. А информированность порождает лишь протестующих Гринписовцев и не способных к реализации замысла теоретиканов. Надеюсь, что "зацепил" своей резкостью.
Поймите, коллеги, не в песочнице школ жить детям. Иные требования мир предъявляет к ним, а мы с вами всё ещё в 20-м веке играемся в вопросы "а не вольтметром ли измеряется напряжение?"... Нет, блин, "напряжёметром" и он уже зашкаливает.
Мы как-то с детьми пытались ответить на вопрос: является ли Биосфера системой или она комплекс (это разные понятия по сути... но это уже философский спор). Так вот, дети пришли к выводу, что биосфера способна вести себя как комплекс (перестраиваться при потере связи или элемента) до определенного предела - минимального числа элементов и связей, после чего переходит в состояние системы, в котором утрата любого элемента или связи вызывает разрушение всей системы.
Вы знаете этот предел? Я нет.
Проанализировать насколько содержание олимпиадных заданий соответствует ОБЯЗАТЕЛЬНОМУ МИНИМУМУ СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФЕДЕРАЛЬНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ СТАНДАРТУ.
Я работаю в общеобразовательной школе в которой нет профильных классов. Меня интересует не "спорт высоких достижений", а "физическая культура" и "здоровый образ жизни", под которыми я понимаю биологическую онтологию и экологическую концепцию жизнедеятельности не в виде директив и манифестов, не в виде лозунгов и протестов, а в виде созидательной деятельности, подтверждающей присвоение этой онтологии не экологами и не биологами в первую очередь. По этой причине minimum minimorum содержания меня не устраивает. Но могу с уверенностью сказать, что "соответствует" и "содержанию" и "ФГОС"-у. Однако ни о каком реальном метапредметном результате говорить не приходится хотя бы по той причине, что не всё то метапредметный результат, что таковым именуется в системе образования. Концепция Хуторского меня вгоняет в состояние понятийного коллапса, выступление учителей школ даже на конференциях в МГУ, посвящённые метапредметным технологиям часто носят столь профанный характер, что готов язык себе прикусить, что бы не ругаться... Кто знаком с разработками школы Ю.В.Громыко и Института Опережающего Развития? Нет, таких слов ругательных не слышали. Продолжаем сидеть в рамках предметности, но, при этом, говорим о системности и деятельности... Грустно. Что, мало выпускников работает не по специальности? Высокий конкурс на факультеты? Неужели здесь всё гладко? Или система администрирования, представители которой не имеют понятия о содержании вашей работы ещё не затянули петлю отчётов формальных на крыльях ваших идей? Но должны же они как-то отчитываться о контроле качества образования! И если нет погружения в содержание (а его нет), тогда они придумывают формы ничего не значащих содержательно отчётов, которые им понятны (т.е. они так устроены, что им так кажется...), а специалистов травят одним только своим видом. Да, не ответ у меня получается, а памфлет политический какой-то... :(/>
Увы, коллеги, формального ответа я не дам. У вас и так их будет больше, чем можете пожелать.
С уважением, ИА.
Как по Вашему мнению должна быть организована работа педагога для реализации исследовательской и проектной деятельности школьников по экологии в образовательном учреждении?
Спасибо за вопрос!
Для организации исследовательской и проектной деятельности учащихся педагог должен сам обладать опытом работы в рамках данных типов деятельности. Если такового опыта нет, т.е. педагог имеет педагогическое образование (не МГУ им М.В.Ломоносова), то прежде чем организовывать деятельность важно самому освоить её. Ну, хотя бы две-три публикации на тему исследовательской работы в сборнике научных трудов, или постерный доклад на третьесортной конференции... Не для "игры в науку", а для деятельностного освоения основ научной деятельности (извините за тавтологию). Для реализации образовательных проектов учитель обязан иметь опыт удачных проектов (пусть не социальных, пусть организационных, но опыт). Благодаря освоению основ деятельности (не преподавательской) педагог способен демонстрировать норму и управлять процессами в исследовательской деятельности учащихся и вводить учащихся проектной деятельности. Ещё одним из необходимых условий является создание экспертного сообщества вокруг деятельности учащихся. На каждое направление внутри проекта должен быть носитель нормы деятельности. Если в рамках проектной деятельности нужно провести блок исследовательских работ (в случе когда учитель не исследователь), консультация научного сотрудника актуальна. Если ученики работают в рамках ИТ-деятельноти (например собирают установку для выращивания культур клеток), требуется наличие эксепрта по ИТ-деятельности. Если в проекте есть возможность комерционализации результатов, группу экономическую должен сопровождать менеджер проекта от бизнес-сообщества. Это по норме должно быть. Но что у нас по норме выполняется?
Второй момент - материально-техническая база. Безусловно, поставить микробиологический практикум можно и без чашек Петри, автоклава, газовых горелок и термостата, используя банки из под икры мойвы, пароварку (мультиварку), туристические горелки (из школьного турклуба) и двойной аквариум (между внутренним и внешним заливаем воду и используем терморегулятор с подогревом на 4-5 град выше по воде), но учитель должен увидеть эту возможность! А это практически не возможно без собственного опыта работы (особенно в условиях некомерческих лабораторий).
Третий момент - выявление учащихся имеющих склонность к исследовательской и проектной деятельности (ну, у нас в школе все 100% обязаны заниматься проектной деятельностью в рамках уроков технологии... не скажу, что это верное решение во всех 100 случаях...). Для выявления важно правильно деформировать убогие практикумы из школьных учебников под реальные исследовательские задачи (т.е. не нужно говорить, что цветная реакция с йодом доказывает, что в хлебе крахмал, если другие полисахариды имеют сходную реакцию или ты не можешь доказать, что это действительно крахмал). Т.е. уже в школьных практикумах обязан соблюдаться закон достоверности данных и грамотная интерпретация первичной информации, без передёргивания.
Чётвёртый... Не обязательно все исследовательские задачи ставить непосредственно в стенах школы! Для этого есть масса интересных лабораторий, сотрудники которых работают с учащихмися (кружки на профориентацию). Так одна моя ученица посещает кружок по микробиологии (по названию), а занимается на нём постановкой рук для экспериментальной работы с бактериями, грибамы и простейшими. Безусловно весь спектр оборудования в её распоряжение я представить не в состоянии. :)/> Даже атоматические пипетки давать не решаюсь... Gilson, как -никак...:)/> Зато обсуждать идеи, ход опыта, планируеые результаты, способ обработки и содержание статьи - это мы можем в условиях кабинета биологии.
Пятый элемент системы - пришкольная территория как полигон для проведения исследований и приктических работ. Осносная тема, вокруг которой я в настоящий момент формирую группу исследователей - регенерация городских грунтов (почвой их язык не поворачивается назвать) и создание самовосстанавливающихся естестенно-искуственных фитоценозов в условиях мегаполиса. Эта тема предполагает целый спект исследований учащихся.
Однако что бы эта система заработала мало "настальгировать" о исследовательской работе, мало иметь материальнщ-техническую базу. Важно обладать поддержкой административного ресурса! Если поддержки администрации нет, мохно ставить крест на организации проектой и исследовательской деятельности... как и в том случае, когда административный ресурс ничего не понимает в основах этих типов деятельности, но старается руководить этой еятельностью. :)/>
Оргсхема самой работы может включать и кружковую форму, и форму урочную (на лабораторках начинаем, а на кружок приходят те, кто заинтересовался), и экспедиционную (мечта - контакты с базой на оз. Глубокое под Тучково... инст. океанологии, на ББС МГУ или СПГУ, Утришь). Но это можно реализовывать за счёт интеграции с другими школами.
Главное, что бы в результате деятельности в проекте или работе в лаборатории школы учащиеся имели возможность защищать свои результаты на внешних площадках. Был опыт у одного ребёнка на Сахаровских чтениях в Питере, команда из 5 человек на форуме Будущие интеллектуальные лидеры России... Нужно расширять представленность, выходить на чтения Вернадского и на площадку в Сарове... Но это пока только планы. Жду возможность оснастить кабинет ламинаром, термостатом, ФЭК-ом, хроматографическими колонками, т.е. готов тащить всё, что списано в лабораториях друзей, знакомых, родителей детей, но работает или может быть мной восстановлено в качестве учебного практикума.
Коллеги, я позволю себе ограничить сообщение этими строками. Более детально готов обсуждать очно, если вам будет интересно.
Как организована такая деятельность в Вашей школе?
Коллеги, позволю себе перенести часть текста из аудита проекта "Живой город", который был проведён Международной Тьютерской Ассоциацией несколько недель тому назад.

В нашем ОУ вот уже 26 лет проектная форма обучения является нормой для 100% учащихся. Для этого присутствует спектр проектов долгосрочных и ежегодная возможность открытия новых проектов для учащихся под их запрос. Но в ситуации, когда проект является обязательной образовательной формой, а ребёнок не готов работать даже в заданиевом режиме, возникает попытка учащегося переходить из проекта в проект (такая возможность предоставляется 1 раз в год на неделе “запуска проектной работы”). Если переход из проекта в проект имеет под собой содержательные основания, в этом нет ничего плохого. Проработав в одном направлении, ученик может попробовать себя в другой сфере деятельности. Но, если это способ отказа от деятельности, что с этим делать? Такое случается. Но, поскольку есть элемент “обязательности” участия в проекте, формально включены все, а реально из 15 человек можно выделить группу включённую в деятельность (в задачном режиме и выше) не больше 50%. Это моя головная боль.
Какие есть узкие места в Вашем проекте, которые хотелось бы преодолеть?
Преемственность поколений, остановка работы группы в результате выпуска учащихся.
Есть ли у Вас планы, связанные с проектом, которые пока не понятно, как воплотить в жизнь? Опишите
Проектирование биопромышленного кластера экономики как первый шаг в претворении идеи Вернадского о ноосфере и актуальный элемент для реализации программы построения общества развития в рамках системы Природа-Общество-Человек.
Ваши цели участия в мастер-группе? Какой результат Вы хотите получить от участия?
Масштабирование проекта на другие ОУ, привлечение участников и экспертов, преодоление "узких" мест проекта. По сути, проект сегодня проходит "долину смерти" и для его выхода на восходящую ветвь V-модели нужен дополнительный стимул. Нет способа объективной фиксации результатов образовательного проекта. Не разработаны критерии объективной оценки образовательного результата по промежуточным точкам в течении проектного года.
Уточнить идею, миссию, цели своего образовательного проекта, состав его субъектов (на данный момент и плановый)
Введение учащихся в биологическую онтологию как предельную онтологию общества развития. (мы- часть биосферы. путь на увеличение искусственных связей при разрушении естественных - путь потребления и деградации. создание естественно-искусственных систем, не противоречиво развивающихся согласно законам развития биосферы).
Преодоление противопоставления технического и биологического развития.
Субъект проекта: проектная команда, разделённая на группы согласно решаемым задачам в рамках достижения общей проектной цели. На сегодня проект не хватает педагогической группы (группы учащихся старших классов, способных взять на себя работу по введению в проектную действительность учащихся среднего звена школы и занимающихся трансляцией целей и задач проекта на начальную школу (в рамках образовательных задач во время работы ГПД).
А) Уточните масштаб и длительность Вашего проекта
За три года существования проекта изменилась как его рамка (для учащихся), так и его масштаб. От проекта внутришкольного, участие в котором принимали лишь ученики 9-11 классов (по выбору) он вырос до проекта школьно-студенческого, участие в котром принимают ученики с 6 по 11 класс и студенты 1-2 курсов разных ВУЗ-ов Москвы.
Усилился интерес к проекту со стороны экспертов и административного ресурса. Проект долгосрочный. Пролонгирование возможно за счёт расширения рамки проекта и формировании на его основе пула проектов.
Б) Продолжите список признаков образовательной среды образовательного проекта, направленного на становление субъектности участников
Т.к. проект полифокусный, ответ на вопрос “Б” подразумевает ответ по каждому фокусу деятельности проетка. Попробую ответить обобщённо.
Информация:
• Много источников и много областей знания, информация которых необходима для развития проекта
• Личностно значимая (п.м.м., это скорее характеристика не самой информации, а знаний, которые учащиеся получают на её основе, работая в проекте)
• Сохранение авторства (ну… с этим в педсреде сложно… “завучинфо” часто грешит плагиатом в отношении к разработкам сети МДП...) и, опять-таки, информация имеет тенденцию к обезличиванию, в то время как знание всегда имеет своего носителя.
• Экспертируема на достоверность
• Содержательна (является необходимой и достаточной для получения знаний)
• Множество способов использования (для определения поля деятельности, определения количества игроков на данном поле, для сопоставления деятельности проекта и мировых трендов, для приращения знаний субъекта и т.д.)
Предметная среда:
• Многообразие
• Избыточность
• Полифокусная (разные предметные области могут быть задействованы для решения проектных задач)
• Превышает уровень требований общешкольного компонента (но не есть ли это избыточность?)
• Поддерживается различными формами образовательной деятельности (урочная, кружковая, проектная, самообразовательная и т.д.)
• Поддерживается не только учителем школы, но и экспертами в данной области знания, работающими в тандеме с учителем.
Уклад:
• Возможность образовательных выборов для семьи и обучающегося (вариативность)
• Возможность самостоятельности и самовыражения (в этом пункте важно содержательное самовыражение, требующее позиционности участников)
• Наличие интересных образовательных событий, традиций и перспектив (значимых для участников проекта и внешних интересантов)
• Возможность пробных действий (даже не просто пробных, но значимых не только для учащихся, выходящих за рамки образовательной среды, имеющих значение для социума, что продемонстрирует реальную значимость проекта)
• Рефлексия (и рефлексИя рефлексИи). В традиции МДП рефлЕксия не тождественна ревлексИи. РефлЕксия - от слова “рефлекс” - биологич. термин, означающий безусловную реакцию организма на раздражение, физиологическая реакция. РефлексИя же - явление мышления, не имеющее отношение к жизнедеятельности, феномен мыследеятельностный. Именно для разграничения рефлекса как явления биологического и ревлексИи как явления характерного для мышления Н.Г.Алексеев ввёл понятие рефлексИи.
• Насыщенная горизонтальная коммуникация (содержательная, по сути проектной деятельности)
• Постоянно усливающаяся содержательная вертикальная коммуникация без участия педагога среднего образования (с экспертами, сопроектантами из других ОУ и системы ВУЗ-ов)
• Расширение рамки понимания и рамки действия участников
• Множественность продуктов проектной деятельности, главным из которых является сами учащиеся (наращивание их компетенций)
• Включённость в проектную работу учителей, учащихся, родителей, внешних интересантов - множественность субъектов проектной деятельности
Б) Определите 5-6 характеристик, наиболее важных для Вашего проекта
• Полифокусность знаниевой составляющей и полифокусность проектной команды
• Ориентация на изменение социокультурной ситуации
• Расширение рамки деятельности и понимания участников
• Одновременная деятельность учащихся, находящихся на разных стадиях осмысления деятельности проекта и своей деятельности в нём
• Межгрупповое взаимодействие внутри проектной команды
• Расширение сферы деятельности проекта
Охотно ли обучающиеся включаются в Ваш проект? Что об этом свидетельствует?
Т.к. проектная форма образования для нашей школы является обязательной, около 35% обучающихся включаются охотно, а 65% на момент начала работы в проекте выполняют задания с обречённостью непонимающих цели деятельности. У 35% есть сформированный образовательный запрос, родители имеют представление об образовательной траектории детей и являются носителями ценности образования. О включённости свидетельствует: свободный выбор направления работы, обоснование данного выбора, самостоятельное привлечение родителей в качестве консультантов самим учащимся, активность в освоении области знания, связанной с выполнением взятых на себя обязательств, активное участие в семинарах проекта, внешних мероприятиях. Через три года соотношение меняет знак на противоположный - 65% включены в проектную деятельность и лишь 35% упорствуют в нежелании брать на себя ответственность, развивать мышление
На какую мотивацию обучающихся опирается Ваш проект? Как она трансформируется или может быть трансформирована в ходе участия в проекте?
От предметной заинтересованности и мотивации в освоении области знания, связанной с дальнейшей профессионализацией через осознание социального значения своей деятельности и присвоение социокультурной проблематики.
Какие методы выявления образовательного запроса детей - участников Вашего образовательного проекта Вы использовали?
Беседа с детьми, их родителями, кураторами классов (их рекомендации в отношении вектора развития ребёнка), анализ работ в рамках предпроектных встреч, проведение совместных действий в рамках ознакомления с проектной работой.

Проанализируйте, на сколько оформлен образовательный запрос родителей детей - участников Вашего образовательного проекта.
Обычно запрос родителей коррелирует с запросом детей. Редкие случаи несовпадения связаны с наличием “образовательной программы” у “радетелей” (которые знают лучше самих детей, что детям нужно… сам, будучи подростком, благодаря родителям “строил космические корабли” вместо того, что реально хотел делать). Если у родителей самосознание “ниже плинтуса” и стремления ограничены удовлетворением материальных потребностей, работа с детьми затруднена. Нельзя создавать ситуацию конфронтации между учителем и семьёй.
Какие условия для проявления образовательного запроса семьи создаёт Ваш проект?
Есть возможность первоначального формирования смысловых сгустков (что таковой запрос, оказывается, у них, у родителей должен быть)
Есть возможность конкретизации запроса (реальное формирование запроса на развитие) у родителей в ходе обсуждения на родительских собраниях результатов работы проекта, в т.ч. рассказ учащихся о том, чего они добились и к чему стремятся
Какую роль в своём проекте Вы отводите родителям?
Есть возможность включиться в разработку на уровне сопроектантов, спонсоров, экспертов, соруководителей, попечителей. Для всех и всегда есть возможность включиться в обсуждение задач проекта и места учащихся в проекте.
Определите местоположение – на каком руководитель проекта (учащийся) сейчас этапе проекта
Пользуясь V-моделью системного инжиниринга, можно определить место руководителя проекта, как стейкхолдера и носителя проектной идеи. Т.о. на руководителе формирование внешних требований к результату проектной деятельности, нормирование проектной деятельности и управление процессами детализации замысла и реализации в рамках решения проектных задач.
Учащиеся находятся на различных ступенях введения в реальность проектирования (заданиевой, задачной, проблемной). Первая ступень держится на предметном интересе. Происходит вовлечение учащегося в деятельность по алгоритму с обязательным получением результата в материале (действующий макет, модель, реферат на тему исследования и т.д.). Вторая ступень - переход от заданиевой деятельности на решение открытых задач, поиск способа решения. Сами задачи предельно конкретны и ставятся исходя из актуальности деятельности учащегося для нужд школы, района, округа, так сказать “под заказ”. В этой ситуации на разных этапах цикла (замысел-реализация-рефлексия) учащиеся вовлечены в коммуникацию с целью уточнения ТЗ, написания ТЗ, работу по выполнению ТЗ. Гм… один ученик 9-го класса у меня находится в лёгком шоке, т.к. мне удалось сценировать получение им ТЗ от В.В. Терешковой при представлении действующего макета аквапонной системы. Валентина Владимировна задала вопрос: “ты можешь сделать свою систему для условий межпланетного перелёта, т.к. я записалась добровольцем на первый марсианский полёт?” Сказать “нет” ученик не мог (стояла плеяда VIP и он не желал “позорить школу”). Теперь ломает голову, каким образом реализовать заказ первой женщины-космонавта. :)/> На третьем уровне погружения в деятельность по проектной технологии (реальной проектной деятельности по преодолению социокультурной проблематики) учащиеся открывают для себя значение выполняемого ими социального заказа для решения глобальной проблемы (выживание человечества как вида биосферы). Это переход на четвёртый уровень новизны по ТРИЗ-у (полный отрыв от прототипа, создание принципиально нового). Это открытая область проектирования в условиях ситуации. Дотягивают единицы, но они становятся соруководителями проекта или “генерят” собственные проекты, т.к. полностью перенимают технологию проектирования.
В проекте есть учащиеся находящиеся на всех трёх этапах (ступенях) освоения проектной технологии и рамки проекта. первая ступень в основном сформирована учащимися 9-11 класса. Вторая 9-10-11 и третья 9-10-11 классами. Процентное соотнощение участников 3:1:0,5 в этих группах. Не всегда за три года обучения в проекте ученик преодолевает эти три ступени. Расцениваю это как вызов моему профессионализму и ищу способ включения немотивированных учащихся в работу (повышение мотивации, выявление их интереса, ведение с психологической службой и т.д.).
Продолжение следует...
0
 

0 комментариев к записи

Trackbacks для записи [ Trackback URL ]

Для данной записи нет trackbacks.

Ссылки

Сентябрь 2017

П В С Ч П С В
    123
45678910
11121314151617
181920212223 24
252627282930 

0 пользователей просматривает

0 Гости
0 пользователей
0 скрытых пользователей

Добавить запись

Чтобы добавить запись в блог, нажмите на ссылку ниже: http://1314.ru/forum...logid=3

Поиск по блогу