Проектный Колледж: Альтернативная биология - Проектный Колледж

Перейти к содержимому

 
- - - - -
«Самое большое уважение,
которое можно проявить к людям –
это отнестись к их словам по существу»
Н.Г. Алексеев.

В научно-практическом журнале «Школьные технологии» №4 в 2012 году напечатана статья директора Института образования человека, член-корреспондента РАО, доктора педагогических наук А.В. Хуторского «Метапредметное содержание в стандартах нового поколения».
Для многих методистов и учителей она является чуть ли не единственным источником информации о непонятном и, по этой причине, вольно трактуемом понятии «метапредметные технологии». В этой заметке, как бы «размышлении на полях» мне хотелось обсудить содержание данной статьи, по существу, т.е. по содержанию, которое несёт в себе этот текст.
В ведении к статье автор фиксирует основную проблему при введении новых ФГОС для подавляющего большинства учителей – отсутствие представлений о метапредметных технологиях. Мой, более чем скромный, опыт обсуждения новых ФГОС с учителями и руководителями средних школ в процессе проведения мастер-классов по введению метапредметных технологий в преподавание биологии, свидетельствует о том же.
Непонимание возникает позже… Упомянув фамилию Г.П.Щедровицкого, автор аксиоматически заявляет: «Попытка разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях (Л.С. Выгодского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), в которых её никогда не существовало, вносит в профессиональное сознание учителей ещё большую неразбериху». Для меня, деятельность В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и Г.П.Щедровицкого тесно связаны с возникновением деятельностной системы образования, деятельностью ММК – Московского методологического кружка и развитием мыследеятельностной системы образования, в основу которой был изначально положен принцип метапредметности. Не знать о существовании более чем 20-ти летних разработок, подтверждённых изданием учебников, методических пособий, образованием сети школ мыследеятельностной педагогики в Москве для доктора педагогических наук, мне думается, не реально.
Далее в некотором роде "перепост" с сайта НИИ. Но, м.б. тем, кто зарегистрировался у нас на сайте, но не знаком с сайтом НИИ ИСРОО будет полезно. Для читателей знакомых с деятельностью Ю.В.Громыко возможно без потери понимания пропустить выделенный текст.

Цитата

Книги по метапредметам и метапредмтеным технологиям, увидевшие свет в с 2000 по 2012 годы, собраны в каталог издательской деятельности НИИ Инновационных стратегий развития общего образования. Для меня, наиболее яркими являются:
1. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт. – 288 с.
Учебное пособие «Метапредмет «Знак» предназначено для учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, студентов педагогических колледжей, абитуриентов педвузов, учителей и родителей. Данная книга является навигатором в области схематизации, семиотики схем и символологии. Она задаёт представления о том, как можно учиться схематизации, как при этом можно строить и организовывать учебную работу. Главная цель данного учебного пособия – научить старшеклассников распознавать за знаками, схемами различные идеальные действительности и строить своё собственное отношение к серьёзным проблемам познания, науки, культуры, политики, методологии и мировоззрения.
2. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт. – 544 с.
Учебное пособие «Метапредмет "Знание"» предназначено для старшеклассников, студентов, учителей и родителей, а также представителей гуманитарных и естественно-научных областей знания, методологов науки, философов и т. д. Читатели вводятся в пространство деятельностной эпистемологии, не ограниченное «территориями» отдельных предметов, познают законы, по которым живет всякое знание вообще, и осваивают методы и принципы порождения нового знания и применения уже имеющегося.
Основная цель предлагаемого пособия состоит в обучении школьников некоторым базисным мыслительным способностям — различительной, идеализационной, способности строить понятия и работать с ними, а также способности систематизировать знания.
В книге предлагаются сценарии уроков, демонстрирующие то, как формировать мышление средствами мыследеятельностной эпистемологии на разном предметном материале. Учитель средней школы может воспользоваться этими сценариями и начать осваивать технологию метапредмета «Знание» на собственном предмете.
3. Проектные и исследовательские методы в московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок // Сост. И общ. Ред. Е.В. Хижнякова. – М.: Пушкинский институт, 2007. – 168 с.
Данный сборник статей обобщает опыт ряда экспериментальных площадок, работающих под руководством специалистов НИИ ИСРОО. Структура сборника включает две части. В первой представлены теоретические работы научных руководителей сетевых экспериментальных площадок по проектным и исследовательским методам в образовании. Во вторую часть вошли статьи педагогов-практиков, посвященные осмыслению технологий и методик организации проектной и исследовательской деятельности в школах и учреждениях дополнительного образования детей.Книга адресуется педагогам, руководителям учреждений образования, методистам, сотрудникам системы повышения квалификации, интересующимся деятельностным содержанием образования и внедрением проектных технологий в широкую образовательную практику.
4. Э.С. Акопова, Л.Н. Алексеева, Э. Кабасси, Е.В. Коновалова. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы / Методическое пособие для воспитателей и учителей. – М.: Пушкинский институт. – 352 с.
Книга «Развитие способности воображения» предназначена, главным образом, педагогам, работающим в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе и учреждениях дополнительного образования, но будет также полезна родителям детей от трех до десяти лет.
В книге представлена образовательная программа, направленная на развитие способности воображения у детей дошкольного и начального школьного возраста, изложены теоретические основания этой программы, приводятся сценарии занятии с детьми на самом разном материале: понимание русских народных сказок, обучение живописи по программе итальянской художницы. традиционные занятия по развитию речи, математике, музыке. Интересна эта книга будет и педагогам-психологам, так как содержит диагностические задания для определения уровня развития воображения детей.
5. А.А. Устиловская. Метапредмет «Задача»/ Учебное пособие для педагогов.-М.: НИИ Инновационых стратегий развития общего образования,Пушкинский институт, 2011. – 272 с.
Учебное пособие обобщает опыт работы автора по преподаванию метапредмета «Задача». В первой части содержится описание предметных модулей, цель которых- обеспечить читателям базу для последующего освоения теоретического содержания метапредмета «Задача».
Во второй части рассматривается структура процессов выработки решения, задачная форма организации деятельности и мыследеятельности.
Издание может быть адресовано педагогам, руководителям школ и управленцам.
Материалы данного учебного пособия могут быть использованы в работе с учащимися 7-11х классов.
Отмечу, что эта книга получила признание как «Лучшая научная книга по педагогике» в 2012 году.

И это всего лишь малая капля в методической литературе, выпущенной благодаря 25 летней практики разработки и преподавания в традиции мыследеятельностной педагогики. Может ли доктор педагогичесих наук не знать об этом достоянии педагогической мысли?
«Мета-означает…»
Дальнейшее повествование, согласно выбранному автором жанру, последовательно знакомит читателя с историей понятия «метафизика». По мнению автора, этот исторический экскурс должен уверить читателя в том, что «мета - означает стоящее за». Однако прямой перевод значения приставки с др.греческого μετα - после, через, между. Почему автор статьи выбрал именно эту трактовку понятия метапредметности как «за»предметности?
При разработке метапремдетного содержания коллектив, образовавший в дальнейшем ядро НИИ ИСРОО, использовал иное значение греческой приставки μετα – через. Метапредметность позволяет на любом предметном материале (через любой предметный материал) обучать работе с понятиями, знаками, схемами, задачами вне зависимости от используемого предметного материала. Само содержание строится вокруг освоения универсальных учебных действий.
Более чем расплывчатой выглядит предложенная автором цель образования – «не освоение учебной деятельности, а… продуцирование образовательного результата…». Учебная деятельность, как один из типов деятельности, должна быть освоена человеком. Без этого не возможно обучение чему бы то ни было. Было бы странно без освоения учебной деятельности «продуцировать образовательный результат». Что подразумевает автор под словосочетанием «образовательный результат» осталось непонятным. В то же время, от ответа на этот вопрос зависит деятельность педагога, которая должна разворачиваться вокруг (вместе с) ученика (учеником) и то, каким типам деятельности ученик должен овладеть в процессе обучения.
Автор непонятным для меня образом противопоставляет развитие теоретического мышления и ценностные ориентиры социума. Видимо автор воспринимает понятие «теоретическое мышление» как оторванное от социокультурной ситуации, от практики, что в корне не верно. Понятие практики (др.-греч. πράξις «деятельность») и, для многих представителей науки, как области человеческой практики, мышление является той самой деятельностью, благодаря которой люди зарабатывают себе на хлеб. Деятельностная природа мышления получила своё семантическое и эпистемическое выражение в понятии мыследеятельность.
«Что такое метапредметная деятельность».
Благодаря этой статье я, наконец-то понял, почему в системе образования после принятие новых ФГОС звучит одна и та же фраза: «работа по новым стандартам ничем не отличается от работы по старым». И это действительно так, если наблюдение рассматривается не как один из методов исследовательской деятельности, при котором не происходит воздействие исследователя на исследуемый феномен, либо воздействием можно пренебречь, а как «метапредметная деятельность». Если я наблюдаю, не важно за чем, значит я осуществляю метапредментую деятельность?

Прошу прощения, дальше перестал воспринимать реальность окончательно. Прерываю контакт с текстом Хуторского…
- - - - -
В своём выступлении на 1-м Всероссийском съезде учителей биологии академик РАН, профессор Сергей Георгиевич Инге-Вечтомов определил биологию как «совокупность эмпирических знаний с недостаточной теоретической и понятийной проработкой» и посочувствовал учителям биологии, поскольку они вынуждены преподавать предмет в понятийном хаосе.
Такая позиция свидетельствует о необходимости построения биологических понятий и развития теоретической биологии, если данная область научного знания претендует на звание фундаментальной науки. Но даже биологические науки, опирающиеся на теоретические гипотезы, такие как теория эволюции, представлены в курсе общей биологии для средней школы в виде терминологических заклинаний, которые учащиеся вынуждены просто заучивать.
В данной ситуации для каждого преподавателя должен быть актуальным вопрос: как построить практику преподавания биологии, что бы учебный предмет о живых объектах раскрывал перед учащимися реальное значение биологической области знаний, их значение для выживания человечества.
Как биолога-практика меня не устраивала позиция ретранслятора информации, нацеленность учащихся на заучивание терминологии, структура и содержание учебных пособий, построенных в строгой схеме, демонстрирующей открытия 19 века в качестве передового уровня развития биологии. Но каким образом в условиях полнейшей биологической безграмотности населения можно говорить об обновлении биологических знаний?
Дело в том, что под обновлением знаний не правильно понимать заучивание новых терминов или применение ультрасовременного оборудования в преподавании предмета. Обновление знаний, прежде всего, в раскрытии смысла законов биологического развития, построении понятийной базы, являющейся основой любой научной теории, в практическом применении полученных знаний. Именно по этой причине считаю необходимым выстраивать курс биологии таким образом, чтобы учащиеся умели выявлять структуру биологического знания, различать на каком уровне организации живого они работают, высказывая то или иное суждение на уроке, и научились видеть общие структурные и функциональные схемы за реальными анатомическими и физиологическими проявлениями организма и наоборот.
В качестве примера позволю себе рассказать о построении блока занятий «Как сокращается мышечная клетка» в курсе «Анатомия и физиология человека 8 класс». Очевидно, что для ответа на этот вопрос необходимо выйти за рамки жёсткой тематической предметной разделённости и рассматривать единство структуры и функции нервной и мышечной систем через схему рефлекторной дуги на органно-тканевом, клеточном и субклеточном уровнях. При этом важный момент в том, что сам процесс сокращения принадлежит органно-тканевому подуровню, а механизм, его объясняющий, представлен на субклеточном подуровне организации живого.
Для решения поставленной задачи учащиеся должны:
1. удерживать общую схему строения животной клетки,
2. демонстрировать умение выявлять её на морфологически различных клетках поперечно полосатой мышечной и нервной ткани,
3. представлять структуру межклеточного взаимодействия,
4. выявлять на микрофотографиях, рисунках или по описанию в тексте структурные элементы, индивидуальные для каждого типа клеток,
5. изображать на схемах своё понимание процесса передачи сигнала от нервной системы к мышечной ткани, выявляя на них «белые пятна» непонимания, определяя границы своего знания,
6. уметь формулировать вопросы на понимание.
В данном примере кроме формирования целостного представления о процессе и механизме сокращения мышечной клетки учащиеся:
1. овладевают способом работы со структурой биологического знания,
2. выходят за пределы предметных знаний для обсуждения момента передачи сигнала по мембране нервной клетки, т.к. вынуждены разбираться с понятием «поляризация», «ион», «волна».
Самым большим, на мой взгляд, успехом от проведения данного блока занятий было появление от учащихся вопросов о принципе изменения пространственной структуры белка в присутствии кальций-ионов. Как вы понимаете, в восьмом классе, ни о какой структурной химии, тем более о биохимии, ещё не говорят, но учащиеся сами выходят на постановку подобных вопросов. Только представьте, на сколько мощным потенциалом будут обладать учащиеся, если подобные вопросы будут подхвачены соответствующими учителями-предметниками!
Позволю себе ещё один пример, в котором мне видится механизм обновления знаний в преподавании биологии. Для того, что бы биология являлась наукой о жизни, необходима понятийная проработка фундаментального понятия биологии – понятия «жизнь». Данное понятие в биологии отсутствует, а сам термин, вводимый через совокупность факультативных и неспецифических признаков, не может быть положен в основу теоретической биологии. Как следствие, мы имеем множество нерешённых проблем далеко выходящих за пределы естественно научной плоскости знания.
Обсуждение вопроса «Что такое жизнь?» выносит учащихся за рамки привычных предметных представлений, знакомит их с культурными образцами работы с понятием, позволяет выстроить работу на различение термина, определения, понятия.
В конечном итоге, раскрывая понятие «жизнь» как открытую устойчиво неравновесную систему, совершающую работу против хаоса (против второго начала термодинамики), учащиеся выходят на понимание механизма функционирования экосистем и начинают применять язык физики, обсуждая вопросы пирамиды биомасс, определяя её через понятие «энергия» и «открытая устойчиво неравновесная система».
В целом, обновление знаний в практике преподавания биологии становится возможным при пересборке предметного материала с применением элементов метапредметных технологий, что позволяет
• демонстрировать работу по построению понятия (технология метапредмета «Знание»), что показано на примере построения модуля «Что такое жизнь»),
• находить общие способы решения генетических задач (технология метапредмета «Задача»),
• выявлять принципы хранения и передачи информации, т.е. принципов написания генетических текстов (технология метапредмета «Знак»),
• выводить учащихся к обсуждению проблем современного биологического знания, сталкивая позиции нескольких теорий по вопросу развития живой материи (элементы метапредмета «Проблема»)
Должен признаться, что я нахожусь только у черты, за которой начинается понимание общей схемы сборки предметных знаний для формирования единого пространства предмета и в данном выступлении хотел поделиться с вами некоторыми фрагментами своей практики.
Благодарю за внимание.
- - - - -
Любое научное знание имеет своё уникальное устройство, определяющее специфику развития и функционирования науки. Обладая знанием о структуре научного знания, любой фактический материал может быть пересобран и структурирован в зависимости от поставленной научной или педагогической задачи. Возможна сборка, позволяющая восстановить процесс становления знания, современные научные представления, а так же выявить проблемные вопросы научного знания, определив тем самым опережающее направление развития науки.
Человек, понимающий структуру знания, владеет инструментом развития науки, становится способным удерживать, не смешивая, различные пласты фактического материала, выстраивая целостное видение ситуации. И, оказывается, на самом невнятном материале школьного учебника, владея структурой биологического знания, можно выйти на уровень постановки проблем современной биологической науки!
Но, позволю себе показать это на примере, который укладывается в логику вопроса В.В.Путина о ланцетнике, т.е., на первый взгляд, совершенно ненужном для существования социума. Это материал, с которого учащиеся средних школ начинают своё знакомство с царством животных – группа Простейшие. Для учащегося средней общеобразовательной школы этот материал представляется набором установленных фактов по строению и жизнедеятельности совершенно не схожих существ, знать о которых необходимо для написания контрольной работы по пройденной теме. Однако, с точки зрения мыследеятельностного подхода, на этой теме можно развернуть проблемное содержание всей зоологии. Поясню этот тезис, но, для начала, познакомлю вас со структурой биологического знания, как оно представлено в действительности науки о животных (зоологии).
В основе биологического знания о животных положено понятие «организм», в определённом смысле, интуитивно ощущаемое каждым из нас, как единое и не делимое целое, существование которого неоспоримо. Но рассматривать организм можно из нескольких позиций:
• С позиции его строения (внешнего и внутреннего) или анатомически;
• С позиции проявления его жизненных функций (питания, дыхания, размножения и т.д.); т.е. позиции физиологии;
• С позиции его происхождения (в отношении к остальным животным, к механизмам эволюционного развития, к движущим силам эволюции);
• С позиции научной классификации (выстраиваемой на основании материалов, полученных при рассмотрении организма исходя из трёх выше перечисленных позиций) - отношения род-вид.
• С позиции взаимодействия этого организма с окружающей средой (организм-среда). Эта позиция будет определяющей для понимания места организма в экосистеме.
Теперь рассмотрим диагностическую задачу, которая должна выявлять владение учащимися структурой биологического знания.
«В зелёной от хлореллы воде водоёма плавают карпы, только что выметанные лягушачьи икринки прикреплены к стеблям кувшинок. Личинки комаров кувыркаются в прогалинах между островками ряски. Кишечные палочки, незаметные невооружённым глазом, привлекают к себе амёб и зелёных эвглен. Местами, у кромки воды, видна дрожжевая пена.»
В задании к данному тексту от учащихся требуется:
1. Выделить всех простейших по тексту задания.
2. Указать все возможные основания, по которым они выделяли группу простейших.
3. Показать, какие из перечисленных животных форм попадают под каждое основание различения.
4. Описать, что произойдёт с водоёмом, если из него исчезнут все простейшие.
Как видите, ничего общего с тестовой формой опроса по теме «Простейшие» у данной задачи нет. Данное диагностическое задание было апробировано в школах Москвы, параллельно с классическим тестом по теме.
Если учащийся представляет структуру биологического знания, при ответе на поставленные вопросы он выделит четыре основания для выявления группы Протистов, однако:
• под анатомический критерий должны попасть: хлорелла, эвглена, амёба, икринка, дрожжи. Т.к. все они являются одноклеточными, содержащими ядро формами живого;
• по физиологическому критерию группа будет включать в себя: дрожжи, эвглену, амёбу (хлорелла не вошла, по причине иного типа питания, икринка, по причине физиологических особенностей развития);
• по эволюционному критерию в группе будут: эвглена, амёба, хлорелла (дрожжи не войдут, т.к. вторично утратили сходство с другими грибами, став одноклеточными);
• объединяя три лепестка знания о простейших, как организме, в единую рамку классификации, в группе останутся: амёба и эвглена (остальные представители микромира и одноклеточные формы не прошли проверки по критериям, будучи исключены при проекции хотя бы на один из фокусов биологического знания).
На данном фрагменте я попытался показать, в чём заключается работа в предмете биология с применением технологии метапредмета «Знание», работа на различение, однако этим не ограничивается возможности метапредметного подхода в преподавании биологии.
На той же теме «Простейшие», можно поднять вопрос о происхождении многоклеточных форм животных, собирая фактический материал в эволюционный фокус биологического знания, различая опять-таки, классификацию и происхождение. В результате подобного преподнесения предметного материала, учащиеся оказываются вытолкнуты на границы современного знания о происхождении и развитии жизни.
В целом на материале предмета биология можно:
• демонстрировать работу по построению понятия (технология метапредмета «Знание»), что показано на примере построения модуля «Что такое жизнь»),
• находить общие способы решения генетических задач (технология метапредмета «Задача»),
• выявлять принципы хранения и передачи информации, т.е. принципов написания генетических текстов (технология метапредмета «Знак»),
• выводить учащихся к проблемным областям современного биологического знания, сталкивая позиции нескольких теорий по вопросу развития живой материи (элементы метапредмета «Проблема»)
- - - - -
«Мы не говорим педагогам - поступайте так, или иначе,
но говорим – изучайте законы процессов, с которыми имеете дело,
и поступайте в соответствии с этими законами».
К.Д. Ушинский
«Ни наглядность, ни слово сами по себе,
без умения с ними обращаться как надо...
ничего путного не сделают»
(Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. - СПб, 1887. - С. 116).


Дидактика биологии в средней школе.
Цели обучения.

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.
Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
На мой взгляд, дидактика отвечает на вопрос: чему, и как учить. Цели же обучения предъявляет педагогике социум. Достаточно вспомнить учебники по химии 40-х годов прошлого века – пособие по подрывному делу, или учебники 80-х – процессы и аппараты для технологов, но и те и другие – учебники химии для средней школы.
Задачи дидактики:
1. описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;
2. разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. (http://mgou.h11.ru - электронная версия учебного пособия. «Педагогика школы в двух словах»).
Мне кажется, правомерно объединить эти цели в одну – разработка, оптимизация и описание процесса обучения, а средства, т.е. условия реализации, разобрать отдельно…
Дидактические системы:
Традиционная дидактическая система (И.Ф.Гербарт)
Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность. Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения.
Классическая схема ретрансляции. Не ясно, что стоит за словом «понимание». Это может быть, как на уроках, констатация того, что ученик не нашёл логических ошибок в изложении учителя, при этом – ничего не поняв.  Нет выраженной обратной связи, т.е. ситуационной педагогики, в этой схеме.
Педоцентристская дидактика (или прогрессивистская система Д.Дьюи).
Цель обучения - развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности.
То, что упор делается на спонтанную деятельность, на мой взгляд, не верно. Деятельность должна быть направляема, если это необходимо – сценирована педагогом, а не отдаваться на откуп случая.
Структура процесса обучения выглядит так:
1. ощущение трудности в процессе деятельности,
2. формулировка проблемы, сути затруднения,
3. выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы,
4. выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием.
Единой дидактической системы, как таковой, в науке нет. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения.
Классический подход ЗУН-ов. Но формирует ли такая система знания, не говоря уже о фундаментальности оных? Если наблюдателями на ЕГЭ, скажем, по биологии, назначаются учителя математики, и наоборот, - этот факт доказывает, что учителя биологии не имеют знаний по математике средней школы, раз не могут «подсказать»?  Но все мы учились в средней школе, следовательно должны были получать знания, умения и навыки… Где тогда они?
Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактик и используя их достоинства.
Т.о., судя по этому фрагменту, дидактик, как минимум пять (включая дидактику мыследеятельности, но об этом ниже).
Важнейшими понятиями дидактики как науки является: процесс обучения, его принципы, содержание, средства, методы и формы обучения.

Процесс обучения рассматривается в дидактике как деятельность, и потому в нем на основе теории деятельности выделены следующие компоненты:
1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения;
2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей;
3. Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников;
4. Контроль и корректирование работы;
5. Анализ и оценка результатов обучения.

Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития» (Бабанский Ю. К. Педагогика, - М., 1988. - С. 74.).
Про это почему-то забывают, и, когда видят «три» за год, не спрашивают о системных заболеваниях ученика, уровне адреналина у него в крови, а сразу укоряют учителя в халатности.
В конце 80-х начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):
1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.).
Один вопрос, а зачем? Зачем надо изучать данный конкретный параграф? Как этот параграф встроен в систему обучения предмета? С этой позиции не видно. 
2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр.
Нет обратной связи от ученика – к учителю, в этом минус позиции.
3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т. п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр.
Только сейчас разрабатываются диагностические задачи, которые должны выявить у ученика наличие знаний, но не владение информацией. Но это крайне сложный вопрос, как выявить, через что…процесс-то «внутренний» 
4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно.
Может показать, на сколько ученик обучен воспроизведению пошаговой стратегии действий, но ничего не скажет о его творческом потенциале, способности думать в критических ситуациях и т.д.
Для более точной постановки цели образования нужно ответить на вопрос: что может являться содержанием образования?
Всего можно выделить три типа содержания:
1. Предметное, т.е. связанное с предметным материалом.
2. Деятельностное, которое связано с освоением деятельности в процессе освоения предметного материала. (Но не всякая активность есть деятельность. Деятельность направлена на конкретный результат.)
3. Мыследеятельностное – направленное на обучение мышлению в работе с предметным материалом в ходе определённой деятельности.
Три типа содержания одновременно являются тремя типами сложности поставленной задачи. Первый тип содержания обеспечивает, по максимуму, ретрансляцию информации. Второй тип – ретрансляцию культурной традиции в зафиксированных формах деятельности (от ремесленного мастерства до научной деятельности). Третий тип – обучает мышлению на основе прохождения предметного материала в процессе целенаправленной деятельности учащихся.
Цель мыследеятельностной педагогики – работа с мышлением, благодаря развитию которого, учащиеся приобретают опыт работы в различных предметных областях, понимая, как формируется знание вне зависимости от предметной области, где проходит граница незнания и приобретают способность к нахождению средств для приращения знания.
Мыследеятельностный подход - особая форма организации формы обучения, при которой учат самому мышлению, как способности, которую можно сформировать у любого ребёнка с нормальной психикой.
В этом коренное отличие от целей традиционного образования, которое направлено на воспроизводство информации, накопленной человечеством.
При этом предметный принцип преподавания остаётся неизменным, т.к. он является отражением научной формы мышления и науки, как социальной деятельности.
В содержание образования вводится наряду с предметным принципом – метапредметный, благодаря которому выделяются такие организованности научной формы мышления, характерные для любой области наук, как «знание», «знак», «задача», «проблема». Эти организованности можно выявлять на любом предметном материале, что устраняет предметную обособленность, как основной барьер в формировании мировоззрения в процессе обучения.
Чем выступают перечисленные организованности (а их список не закончен, ведётся работа по выявлению и разработке организованностей научного знания)?
Мышление, по отношению к знанию, выступает, как способ работы с различными организованностями знания, различными типами знания, способ переноса знаний из одной области наук в другую, формирования новых знаний в процессе мышления.
Мышление, по отношению к знаку – есть способ работы с символами, схемами и правилами их интерпретации. Это изучение языка наук, начиная с алфавита.
Мышление, по отношению к задаче – есть способ решения поставленных задач, выбору средств решения и методу решения.
Мышление, по отношению к проблеме - есть выявление ситуации неразрешимости, для которой ещё не найден способ решения в культуре, это способ расширения границ знания за счёт познания непознанного.
Почему развитие мышления (не абстрактного, оторванного от социума, а привязанного к социокультурной традиции), как цель обучения, является более значимой, чем цели традиционного образования? Причин несколько и, наверное, главная из них – информатизация доведенная до абсурда, информационные войны, технологии информационного влияния, противопоставить которым можно только развитие мышления, позволяющего отделять зёрна от плевел и оставаться собой в толпе требующей зрелищ.
- - - - -
Попытка понимания деятельностной основы мыследеятельности.
Схема мыследеятельности, введённая Г.П. Щедровицким, включает в себя три слоя: мыследействие, мыслекоммуникацию и мышление. Обладая деятельно-стной природой, мыследеятельность деятельностью не является . В то же вре-мя, мыследеятельность это процесс (но не деятельность), причём процесс не-повторимый и уникальный в каждом своём акте. В этом отличие мыследея-тельности от деятельности. Последняя может быть повторена многократно по установленному алгоритму.
Деятельностная природа мыследеятельности, со слов Ю.В. Громыко, есть воз-можность поиска и нахождения средств, для повторения неповторимого акта мыследеятельности. Таким образом, если человек ставит перед собой задачу на воспроизведение фрагмента мыследеятельности, выделяет средства для решения поставленной задачи и на основе работы в данном направлении технологизирует процесс, он, с одной стороны, «убивает» неповторимый акт мыследеятельности, с другой стороны, порождает воспроизводимую структуру, выраженную через действие.
Таким образом, выделение средств и метода является основой перевода еди-ничного и неповторимого процесса на уровень стандартной методики позна-ния.
Но это только на первый взгляд. Всякий раз, в стремлении повторить неповто-римое, выделить средства для повторения каждый человек переживает это сугубо личностно, следовательно, процесс выделения средств так же неповторим, и сам по себе представляет мыследеятельностный акт.
В какой мере данное рассуждение может помочь мне в понимании места мыследеятельностной педагогики в деятельностном преподавании биоло-гии в школе?
Вне понимания процессов, происходящих в слоях мыследеятельности, осозна-ния их взаимопроникновения, т.е. без осознания базовых построений методо-логии, это всего лишь маловразумительные слова. Поэтому, на этапе изучения языка и смысловых различений, без составления собственного понятийного словаря мне не обойтись.
Составить такой словарь поможет изучение курсов метапредметов и выделе-ние единиц содержания каждого метапредмета.
Важные различения были даны Н.В. Громыко :
• Метапредметные технологии – педагогические способы работы с мыш-лением, мыслекоммуникацией, мыследействием, пониманием и рефлексией.
• Метапредметное знание – знание об универсальных способах мыследей-ствия, которые составляет основное содержание образовательного про-цесса.
• Метапредметность – особый тип интегративности традиционного учебно-го материала.
• Метапредметы – учебные предметы нового типа, предполагающие рабо-ту на материале нескольких учебных предметов.
Благодаря овладению метапредметными знаниями, педагогическими спосо-бами работы с мыследеятельностью, на основе ознакомления с метапредме-тами и выстраивания собственного предметного курса в метапредметном клю-че, педагог сможет формировать у учащихся новые способности и компетен-ции, выходящие за рамки привычных ЗУН-ов. Однако, формальное «ос-воение» педагогом мыследеятельностного подхода способно привести к дискредитации саму идею реформы общего образования. Нужно очень хо-рошо понимать, что мыследеятельность это не набор новых слов, порождённых гипертрофированным слоем мыслекоммуникации, не чистое мышление, оторванное от мыследействия и не мыследействие, как таковое. Это интегральный процесс, осмысление которого требует реорганизации собственного сознания.
 
Страница 1 из 1

Ссылки

Ноябрь 2017

П В С Ч П С В
  12345
6789101112
131415161718 19
20212223242526
27282930   

0 пользователей просматривает

0 Гости
0 пользователей
0 скрытых пользователей

Добавить запись

Чтобы добавить запись в блог, нажмите на ссылку ниже: http://1314.ru/forum...logid=3

Поиск по блогу