Проектный Колледж: Альтернативная биология - Проектный Колледж

Перейти к содержимому

 
- - - - -
И так, продолжу...
Руководитель проекта в настоящее время проектирует биопромышленный кластер экономики общества развития (утопия, которой живу). На этот вариант вышли пока единицы учащихся (выпускников) школы (и учащихся других школ, которые были вовлечены в проект “по ходу работы”).
Определите внешние ориентиры: на какие нормы и образцы необходимо равняться, имеют ли значение третьи лица, какое значение имеет материально положение и т.п. Какие внешние факторы могут быть полезными?
Качества личности помогающие:
• обретение субъектности (позиционности) в отношении к деятельности в которую включён и к ситуации в которой пребываешь
• способность выявлять проблему и переводить проблему в ряд задачных ситуаций, требующих решения
• способность к деловой коммуникации с интересантами и экспертами
• ученическая позиция - готовность к самообразованию, целеполагание… образно - “вкус к саморазвитию”
• открытость
• креативность - способность переводить поражения в победы (отказ от сотрудничества как способ обучения переговорам, отсутствие финансов как способ преодоления субъективных трудностей в представлении ресурса проекта и т.д.)
• ориентированность на действие
• рефлексивное мышление (без “залипания” в состоянии рефлексии без деятельности)
Качества личности мешающие:
• зацикленность на ложных ограничениях (шоры, снижающие вариативность решения задач)
• бездеятельностная рефлексия (разговор о провороненных возможностях без выхода на деятельность)
• страхи перед ситуацией (любой, успеха ли, поражения ли, всё едино)
• отсутствие субъектности
• гипертрофированное самомнение
Норма проектной деятельности закладывается исходя из схем шага развития и цикла проектной деятельности в традиции МДП. В то же время схемы не только структурируют работу, но и являются препятствием, форматирующим мышление. Г.П.Щедровицкий нарисовал схему слоёв мыследеятельности и теперь вся школа Ю.В.Громыко пытается эту схему наполнить и преодолеть, перерасти. Пока не удалось… за четверть века. :)
Пока эта норма работает на учащихся. До наполнения ещё далеко, но когда-нибудь такое произойдёт и мы увидим рождение новой методологии и новой образовательной технологии -преемницы традиции ЗУН-МДП.
Носителями нормы является группа экспертов (методологов, руководителей проектов, предметных экспертов из различных областей знания). Встречи с ними реализются по разному (проектные сессии, семинары с элементами ОДИ, ОДИ, участие в школах игротехников, присутствие на Сессиях Стратегического Сценирования (ССС) и т.д.)
Материальное положение не важно, т.к. в идею проекта закладывается широкое представление о ресурсе в котором финансовый ресурс - один из многих. Без него можно обойтись - идея “бизнес с нуля”.
Если на внешнем контуре проекта возникает препятствие - это уже хорошо! Только через позиционное противостояние участники могут ситуационно продемонстрировать что им даёт работа в проекте, каков личностный и метапредметный результат их деятельности. Вне ситуации не может быть развития и какого-либо действия. Так что любые препятствия приветствуются. :)

3. Проведите учет влияния внешних факторов, которые могут вызвать отклонение от выбранного пути. Можете ли вы воздействовать на эти факторы? Могут ли они вам в какой-то мере помочь?
Частично ответ содержится на параграф выше. Если проект система живая, значит она имеет постоянные колебания в рамках выбранного пути развития. Факторов много и факторный анализ ситуации важен. Выявив систему факторов, влияющих на развитие проектного замысла, можно управлять проектной деятельностью учащихся, демонстрируя им то или иное “препятствие”, тем самым создавая искусственную ситуацию преодоления. Непреодолимые факторы либо раскладываются на ряд решаемых задач, либо выводятся из системы до того момента, когда учащиеся накопят достаточно опыта деятельности, что бы встретить непреодолимый фактор и удержать собственную позиционность.
а) Опишите, как участники (дети, студенты) попадают и включаются в проект? Как знакомятся с его устройством (цели, возможности, правила и т.п.)?
б) Как организован выход из проекта?
Вернёмся к трём ступеням проектной работы в школе (не в проекте). первая ступень - 5-7 классы - ознакомление с проектным пространством школы в рамках мотивационных курсов (4 проектных направления за учебный год проходят учащиеся в группах по 15 человек) на котором они осваивают в рамках некоторого общего дела цикл замысел-реализация-рефлексия, учатся пониманию, схематизации, рефлексии, работе в команде на разном материале. 8 класс - курс “Введение в проектную деятельность”, где перед учащимися раскрывается более полно и строго на схемах шага развития, знания-незнания механизм проектной деятельности. По завершении курса учащиеся пишут выпускную работу (бизнес-план, план реализации, эссе в зависимости от материала на котором происходило вовлечение в деятельность) и представляют прототип продукта. 9-11 класс непосредственно работа в проекте по выбору. Участие в проектной деятельности обязательно на 100%.
Для 9-11 класса 3 раза в год осуществляется проектная сессия. В начале года - сессия по запуску проектов, на которой учащиеся знакомятся с существующими проектами, новыми проектными инициативами, которые были заявлены на этот год, и определяются с выбором проекта. Изменить решение возможно 1,5-2 месяца с начала работы, предоставив продукт своей деятельности в проекте и содержательную аргументацию актуальности перехода в другой проект. Вопрос о переходе рассматривается комиссией из руководителей проектов и зам. директора по проектной деятельности в ГБОУ. Учащийся получает аргументированный ответ (почему отказали, почему разрешили) и либо дорабатывает проектный год до конца (отчитываясь результатам деятельности), либо сразу меняет направление проектной работы.
Проектные инициативы рассматриваются все (прошедшие предварительную экспертизу на соответствие норме проектирования), но запуск проекта по инициативе поддерживается если: набирается команда не менее 5 человек, готовых работать в этом направлении, есть носитель культурной традиции (нормы работы), который обязуется курировать это проектное начинание. Были исключения (проект “призвание”, который рассматривал проблему жизни после смерти, как продолжение дела жизни соратниками - творец живёт в своих творениях).
Промежуточная проектная сессия для подведения предварительных итогов проектного сезона проводится в середине зимы.Цель - продемонстрировать результаты проектной работы команд каждого направления, получить экспертную оценку, продемонстрировать работу проекта для среднего звена школы. На этой сессии выступления команд включают в себя анализ деятельности проекта в рамках поставленных задач, заостряются моменты тупиковые, не преодолимые командой (для включения экспертов и школьного сообщества в работу по преодолению трудностей).
Итоговая проектная сессия может быть отменена (если событийность не требует представления результатов для всего школьного сообщества) или проведена в конце апреля, или заменена рядом внешних в отношении к ГБОУ мероприятий, в которых участвуют проектные команды.
Проектная сессия - 6 часов работы 1 день. В событии участвуют все учащиеся 9-11 классов, руководители проектов, приглашённые эксперты, администрация школы. В промежуточной проектной сессии участвуют учащиеся 8-11 класса и желающие 5-7 классов (некоторые определяются с проектом гораздо раньше своих одноклассников).
Выход из проекта по итогам окончания обучениямой - защита аттестационной проектной работы, которая может быть представлена в виде отчёта об участии во внешних мероприятиях с представление проекта на конкурсах, в успешном переговорном процессе с получением софинансирования, заключения партнёрского (или договора о намерениях) соглашения с представителями бизнес-сообщества и т.д. в зависимости от решаемой задачи в рамках поднятой проблематики.
“Балласт” - упорно игнорирующие или не освоившие в виду особенностей индивидуального развития данную форму работы, представляют рефераты по деятельности проекта, которые им засчитываются положительно. Вот с этой “целевой аудиторией” я провожу “организованную борьбу”, как с идеологическими противниками развития. :) Для детей я - монстр.
Какова более широкая ценностная рамка, в которой возникает столь высокая ценность проектирования как формы организации человеческой деятельности? Попробуйте ее определить и хотя бы гипотетически положить в этой рамке другие возможности движения, кроме движения в проекте. Вполне ТРИЗовская задача :)
Наиширочайшая, на мой взгляд, рамка - присвоение социокультурной проблематики. Т.е. в результате обучению проектной деятельности мы пытаемся втянуть учащихся в культурную традицию проектирования (в рамках культуры ММК) формируя Российскую социокультурную идентичность. Формирование общества развития, точнее поколения развития, некоторой активной категории граждан, определяющей своё место в развитии России как страны в рамках концепции устойчивого развития Природа-Общесто-Человек, работающих на переход к шестому технопромышленному укладу… Как-то так. :)
Но это работает не только за счёт обучения проектированию. Это и метапредмты, и лекции д.ф.н. Н.В.Громыко для старшеклассников по книге “Труд самоопределения в современном мире” Ю.В.Громыко, и кураторская служба (откреплённый кл. рук) и применение метапредметных технологий в преподавании предметов, и образовательные и проектные экспедиции с отрывом от “благ цивилизации” (галжетов) и гитарные посиделки, и кружок керамики, и интеграция учащихся в сообщество выпускников… этот комплекс задач решается коллективом, не мной.
Вот, в кратце, содержательные моменты организации проектной деятельности у нас.
Если вас, коллеги, заинтересовал наш подход, буду признателен за отзыв.
Что препятствует организации исследовательской и проектной деятельности школьников по экологии в Вашем образовательном учреждении?
1. Для реализации исследовательской программы в настоящий момент нужны финансовые русурсы. Т.к. питомник дикорастущих растений у нас есть, но предотвратить кражу с его территории можно лишь поставив ограду, наработки по созданию оранжереи на межкорпусном переходе у нас есть и подо что её использовать ясно, но нужно финансирование для проведения работ БТИ и возведение конструкции по нашему ТЗ, нужен ряд садового инвентаря (компстеры, шредеры, системы капельного орошения типа лента и индивидуальные горшечные и т.д.
2. Человеческие ресурсы. Т.к. организация долгосрочной программы исслеований на мне одном не удержится (а ведь нужно каждому ставить руки и голову!), т.к. работа с начальной школой и средним звеном требует как минимум 2-х педагогов на группе в 15-ть человек (иначе просто не уследишь за тем, кто кому куда чего засыпает просто так. )
3. Недостаточно лабилен оргресурс, т.к. строго "по инструкции" многого не сделаешь, а без оной делать вообще ничего нельзя. Бывают пробуксовки из-за оргнесостыковок (а у кого их нет?). Иногда нужно провести 7 уроков в день по биологии или экологии, но это противоречит нормам СанПин-а... Зато как хорошо ложится в нормы исследовательской деятельности! Нда... несостыковка получается... И с практикумами на выездных экспедициях та же история. Время не всегда согласуется с задачами моей экспедиционной работы, т.к. экспедиции комплексные.
4. Пространственный ресурс (для создания лабораторного практикума мало одного кабинета. Нужен кабинет теории и кабинет практики, т.к. привести в состояние лектория кабинет после практикума не всегда возможно за перемену. :)
5. Связи между школой и практикоориентированной наукой. Я всегда за интеграцию науки-промышленности и образования, но формат нашего образования "не велит"...
Немного о том, что мне для продолжения подобной деятельности необходимо: 1. содержательные контакты с лабораториями и ВУЗ-ами, т.к. развернуть на базе школы работы по изучению сапрофитной микрофлоры почв, или работы, связанные с масштабированием аквапонных систем, оснащённых модулем водоочистки не представляется возможным. В принципе, под запрос учащегося должна быть возможность контакта с практиками и учёными, которые занимаются этим направлением. 2. выстраивание единой системы интеграции науки-промышленности и образования по всем перспективным направлениям развития. 3. создать систему формирования новых областей занятости под решаемые экологические задачи. Последнее поясню. Сейчас образование создаёт специалистов, которые через 5-6 лет обучения в ВУЗ-е могут оказаться невостребованными по многим причинам. Это и избыток специалистов в отрасли, и устаревание моральное подхода, в котором специалист был подготовлен. Избежать этого возможно лишь тогда, когда сами учащиеся (ещё будучи школьниками) формируют прототип той сферы деятельности, социальный заказ на которую будет сформирован лет через пять. Как этого добиться - отдельная тема. Есть разработки и есть методика и дидактика опережающего обучения и есть практика. Но организовать такую структуру возможно лишь в рамках одного отдельно взятого ВУЗ-а (а лучше системы ВУЗ-ов, т.к. Университетов реальных.. ну три-четыре на страну, это МГУ, С-Пб ГУ, НовосибГУ, Казанск. ГУ...м.б. и пропустил один или другой, извините), который "закрыт" для атак формалистов и сам диктует заказ на выпускников, исходя из реальных требований развития науки и общества. 4. организация сети школ на базе разработок Школы Генеральных Конструкторов (не формально вынесших на штандарт это название, а реально осуществляющих практику) 5. организация на связке наука-промышленность-образование сети детско-взрослых научно-исследовательских лабораторий и производств, в которых ведущая роль в разработке отводилась бы детям. Взрослый - консультант, педагог, стейкхолдер (на первоначальном этапе работы), но не более того. И дети не дешрабсила для чистки речки-вонючки! А то у нас теория отдельно, а практика по очистке лесопарка отдельно... Чистить парк можно и без знания законов развития биосферы.
"Учитель должен сам обладать достаточными знаниями, чтобы ответить на большую часть заданий муниципального этапа ВсОШ по экологии". По словам ряда учителей, высшей категории, которым я всецело доверяю, они могут подготовить к ЕГЭ, но сдать его на отлично не готовы. Это связано с тем, что их объём знаний превышает требования ЕГЭ. Не знаю, насколько это высказывание правомерно к муниципальному этапу олимпиады по экологии... Но, я не устану это повторять, объём информации и объём знаний не одно и то же. Если у меня ученик знает, где можно найти ответ на поставленный вопрос (и это не "википутия", а литературный источник за которым работа научного направления), при этом способен проанализировать текст, задать вопросы на понимание, связаться с теми, кто может на них ответить или найти дополнительную информацию, содержащую в непроявленной форме ответ, выявить его и предъявить собственное понимание этого ответа я считаю, что он знает ответ вне зависимости от объёма информации у него в голове. Информация, если не используется для получения результата, стирается или превращает человека в лингафонную приставку. В мире полном сомнительной информации (взять хотя бы "проблему глобального потепления"... в результате которого "наступит глобальное похолодание") при 40 летнем отставании курса биологии средней школы (а может и большем) от реальных вопросов биологии, при понятийном хаосе (а наука ли экология, или это раздел биологии... или технологической химии... или просто красная тряпка для неугодных компаний?) оценивать по объёму информации не кажется уже не правомерно. Но что тогда есть знания и как с ними работать, если это не информация? Вот этот вопрос меня интересует больше всего.
Третья Всероссийская конференция по экологическому образованию (7-8 ноября). Участвовал... можно так сказать. Пленар первого дня напоминал по содержанию докладов декларацию об охране окружающей среды. Со всем согласен, но делать то что? Констатация фактов хороша для отчётно-выборочных мероприятий партий, но как это связано с конференцией? Сознаюсь честно, после пятого доклада покинул зал. Следующий день сулил возможность обмена опытом, остроту дискуссии во время проведения круглых столов. Как бы не так! Если круглые столы "сливают" в один, то в чём смысл изначального разнесения тем? И если поднимаемые вопросы не отвечают на вопрос "как строить деятельность в рамках экологического образования", то зачем вообще проводить конференцию? Для награждения орденом Вернадского? Видимо я выбрал не ту секцию для своего выступления. Надеюсь, что на других было иначе. Буквально через неделю была конференция по программе МГУ-школе в центральном здании МГУ. Доклады пленара были содержательны, а работа секции, несмотря на то, что мои тезисы не превратились в выступление, позволила момент обсуждения представленных работ. Зарёкся ходить на конференции, которые проводит команда "природопользователей". Газпром "наше всё", одним словом. Когда же мы от пользования перейдём к развитию, о котором так много говорим?
К слову о вопросах этой конференции... Пока я стоял у своего постера, общее оживление среди учительской аудитории вызвало появление одного человека. приношу свои извинения за полное незнание его вклада в развитие экологического образования и абсолютное незнание его личности ибо аз есьм серость неучёная к педсообществу не относящаяся... Но тема, которую этот господин предлагал обсудить с учителями на секции была им озвучена предельно чётко. Постараюсь не потерять содержания при сокращении цитирования. "То, что я предлагаю, моим ученикам не интересно... что с этим делать, давайте это обсудим...как заинтересовать учащихся этим..." Увы, коллеги, для меня эта ситуация показывает, что привычные педагогические технологии перестают работать на аудитории современной. Но почему бы не работать от интереса самих учащихся. Не бывает такого, что бы интереса не было вообще. Да, это требует пропедевтической работы, начиная с начальной школы с интенсификацией в средней и полным разворачиванием в старшей общеобразовательной школе, но это возможно. При одном "но" - отказе от информационного подхода. Правда мы все уже такими "деятельностниками заделались"... с момента выхода новых ФГОС... А если честно? Единственная деятельность, которую осваиваем в совершенстве - имитационная. Отсюда и отсутствие интереса у учащихся к предложениям нашим.
Из анонса курса по подготовке школьников к олимпиаде по экологии: "индивидуальное консультирование по написанию проектно – исследовательских работ" предусмотрено. А если экологическим проектированием занимается группа учащихся с 8 по 11 класс из разных фокусов знания и не только биологического, тогда как можно получить консультацию для группы? Мне, как руководителю проекта, было бы важно, что бы команда проекта получила поддержку как информационную,так и ресурсную, поскольку личные контакты с сотрудниками МГУ, Аптекарского огорода и Ботсада не создают условий для осознания общей рамки проекта всей проектной команды.
- - - - -
Эта тема содержит вопросы и ответы на курсах edu.olimpiada.ru потока Экология. В отличие от потока "Биология", эти курсы я завершил. Вопросы не содержали требований пересказать чей-либо текст или нормативный документ. :)/> Расценивал эти курсы так же - предложение к диалогу. Публикую этот материал, что бы коллеги понимали, о чём шла речь.

Чего, по Вашему мнению, не хватает в представленной схеме подготовки школьников к муниципальному этапу олимпиады?
Ответ очень прост. Изменение информационного подхода на системно-деятельностный. На сколько ответы участников олимпиады по экологии соответствуют их реальной деятельности в отношении к окружающей среде? На сколько применимо это их знание при выполнении практических задач в повседневности? Для меня это важно, коллеги. Невозможно играть в олимпиадное движение, не имея мощной подпитки образовательной среды с опорой на массовость экологических знаний и экоцентризм как принцип образования в средней школе. Этого нет. Для меня участник олимпиады по экологии, призёр городского или регионального тура, который чрезвычайно информирован по истории экологии, знает общие законы развития, может много и подробно разглагольствовать об этом на бумаге, но бросающий синтетическую органику на почву - абсурд, который представлен в нашем образовании как норма!
Вот такой простой "ответ". Но он был бы не полон, если бы не было предложения по реализации этого системно-мыследеятельностного подхода в образовании. Я его дал, как сам понимаю, в рамках входного тестирования, в разделе дискуссии, разместив черновик статьи по проектной деятельности, который является результатом 3-х летней работы проекта "Живой город" на базе ГБОУ СОШ 1314 (ныне СП 2 ГБОУ СОШ 2090).
Сейчас у меня в проекте перед учащимися встала задача по регенерации почв в городе. В качестве рабочей гипотезы - культивирование микрофлоры дистального отдела кишечника дождевых червей в действующей модели бытового ферментёра для микроорганизмов (сделан ИТР-группой проекта на базе МУК-25). Через решение этой задачи они выходят деятельностно на преодоление "закона необратимой деградации почв". Вот этого-то подхода и не хватает во всём олимпиадном движении. Знать- это не только применять для написания верного ответа, но и демонстрировать при работе с объектом. Без последнего - знание превращается в банальную информированость, которая теряет своё значение по окончанию олимпиады. Вот и оказывается, что говорящие правильные слова действуют по принципу "На Луну летим из пушки, звездолёт на Марс посадим... Мало нам Земли, старушки, мы и в космосе нагадим."
А ведь "преодолеть экологические проблемы Земли можно лишь тогда, когда утром, выйдя на балкон, вдохнёшь аромат цветения яблонь на Марсе". Знает экологию лишь тот, кто может воссоздать экосистему. Знает биологию тот, кто при известных входящих условиях (абиотических) способен создать жизнь им соответствующую. Это по большому счёту. А на другой я не согласен. И мы потеряем ещё много времени, путаясь в амбициях, личной выгоде, сиеминутной значимости, прежде чем сумеем перейти от разговоров к делу.
Мне эти курсы не для бумажки важны... Я надеялся выйти на коллег, которые готовы поддержать такой переход, отказавшись от формы, обсуждая и выстраивая новое содержание.
Дополните и/или предложите свою схему (методику) подготовки школьников к муниципальному этапу ВсОШ по экологии.
Гм... частично ответил и в дискуссиях, и в первом вопросе...
Хорошо. Попробую схематически изложить.
1. Включаю детей в деятельность по изменению среды (созданию искусственно-естественной системы, как то аквапоника, флорариум, экзотариум, аквариум и т.д.) в т.ч. по реорганизации территории вокруг школы с позиции биологического знания. 5-6 кл
2. Это включение очень быстро на практике демонстрирует недостаточность информации по ряду разделов экологии. Т.о. учащиеся получают внутренний стимул к изучению предмета (хочется завершить начатое и что бы это работало). 7-8 кл
3. По мере продвижения работ по созданию сообществ, осуществляю перенос выявляемых экологических закономеростей на экосистемный и биосферный уровни, проводим семинары по определённым направлениям экологии, демонстрируем на примерах как это работает и для чего нам это использовать 9-11 кл
4. После создания элемента экосистемы с фрагментом искусственного (для поддержания равновесия в малых объёмах), переходим на "новый уровень", масштабируя на природные сообщества, проводя диагностику экосистем, участвуя в конференциях и олимпиадах. 9-11 кл.
Принцип прост. Но требует такого ресурса времени и сил, что учителя от него отказываются. Проще заучить и натаскать на написание, чем реально дать провзаимодействовать со средой.
Эта схема не только готовит к олимпиадам, но является нормой для работы, п.м.м. И уровень знаний в этом случае не зависит от уровня олимпиады. Он зависит лишь от присвоенности экологической проблематики учеником.
Создать такую систему преподавания можно лишь при сетевом взаимодействии с экспертным сообществом (МГУ, МГАВМиБ, ТСХА). Этого взаимодействия мне ох как не хватает...
Ваши замечания, предложения и пожелания к заданиям муниципального этапа.
Опять-таки, ориентация на практическое применение знаний. Не через график биомассы трёх популяций на одной территории выходим на представление о популяционных волнах, взаимодействии хищник-жертва, пирамиду биомасс и т.д., а через реальную ситуацию с постановкой вопроса об изменении выходим на идеализацию и законы, которые моделируют саму ситуацию и предлагаем решение не в виде изменения колличественых параметров, а отвечая на вопрос "как" и "каков механизм" одновременно, создавая прогноз, используя многофакторный анализ.
И отказ от тестовой формы как единственно возможной. Не существует панацеи! Бред это временного значения неясной этиологии...
Предложите свой вариант заданий к муниципальному этапу ВсОШ по экологии.
Убивает меня тестовая форма... Это уровень информационного подхода, но ни как не знаниевого, не деятельностного.
Мой вариант:
Предложите способ создания самовосстанавливающихся фитоценозов для вашего населённого пункта. Опишите какие трудности вы к этому видите и каковы пути их преодоления.
Решение этого задания потребует отдельно разобрать условия урбосреды, общие закономерности развития растительных сообществ, требования к условиям жизни к городе относительно комфортности среды обитания для человека и совместить, как минимум эти три поля. Хорошо было бы, если бы учащиеся вспомнили о растениях-пионетрах и интродуцентах, их влиянии на изменённые сообщества, пустыни, про опустынивание как процесс и процесс сукцессии... да много что из этого задания можно вытащить. И одного его достаточно для диагностики знания учащихся. Критерии и уровни диагностики - вопрос разработки не на один час. Это должно быть выполнено через апробацию. Не в этом пространстве обсуждать, в общем.
Согласны ли Вы с позицией автора о том, что классическая экология является основой олимпиадных заданий? Обоснуйте свой ответ, в том числе с точки зрения эксперта по проверке работ конкурсантов.
Я бы сказал, что не сама "классическая экология" является основой олимпиадных заданий, а разговор о классической экологии. Экология изначально (как и биология) наука эмпирическая и на идеализации мы выходим не сразу. Но после идеирования мы обязаны возвращаться в пласт деятельности и предлагать проектные ходы на изменение экологической ситуации.
К примеру, как можно оценить работу по охране популяции белого медведя в условиях глобального потепления? Как сизифов труд, если удерживать только этот пласт (отмена отстрела, создание заказников и заповедников), т.к. в целом ситуация с изменением климата не решается. А надо ли её решать? А не является ли подобное колебание климата нормой для длительных климатических циклов? Если отвечать на эти вопросы, проблема сохранения одного вида выглядит совершенно иначе, как и работа по его спасению. И решать её надо уже методами молекулярной биологии и цитогенетики, создавая и поддерживая банк клеток и ДНК, сохраняя малую популяцию за счёт искусственного осеменения спермой множества производителей (а это работа по сбору банка семени ведётся?). Если нет условий для сохранения среды, только так можно сохранить генофонд популяции.
Этого в олимпиадах нет. Тогда как формировать деятельностный пласт? Через лозунги? Увольте, это не ко мне.
Мы всё продолжаем пребывать в заблуждении, что дети должны играть в песочнице, что кризис подросткового возраста неизбежен, что я взрослый, а ты дурак и т.д.
Это стереотипы, коллеги. Кому как не детям решать экологические проблемы? На наш век ещё всего хватит, а вот на их... не уверен. И по этой причине олимпиады, как спорт высоких достижений должны работать на изменение ситуации, изменение мировоззрения, изменение преподавания, а не сами на себя. Иначе потеряете абитуриентов и не сумеете банально воспроизводить научную школу.
Как Вы считаете, достаточно ли только теоретического тура на муниципальном этапе олимпиады или целесообразно ввести еще один тур? Если да, то какой и почему? Как это может отразиться на судействе муниципального этапа?
О-о-о...! Так про это только и толкую! Теорией можно накачать детей "по уши", при этом накачка закончится как только ребёнок сдаст задания в аудитории. Введите ситуационное применение знаний и увидите, как мало работ выйдет на город и регион. Ратую за проектный подход к созданию олимпиадных задач и тур защиты проектных работ в области экологии с демонстрацией реальных изменений. Да, это требует работы в течении нескольких лет, мониторинга, постановки опытов, но так всё это время ребёнок будет не зубрить информацию и выявлять алгоритм (если спрашивают "А", значит ответ должен быть "В"), а освоением экологических и биологических знаний на практике.
Без введения этих ограничений никогда не удастся преодолеть формальность в проведении муниципального тура, т.к. школам интересен лишь рейтинг госдепобра, а не реальные призёры. Вы работаете на форму? Мне кажется нет, но ситуацию не понимаете на муниципалке и школьном туре. И никто вам про это не напишет, т.к. учителя - самый забитый, бесправный и зашоренный методикой подкласс трудящихся.
По каждому заданию определить - какие знания, умения, навыки и компетентности востребованы.
Простите, востребованы где и кем? Если для решения заданий олимпиад - один ответ. Если для создания предпосылок формирования класса Развития, который сумеет именно исходя из концепции устойчивого развития системы "Природа-общество-человек", а не исходя из рамки общества потребления говорить о создании общества развития, - ответ будет совершенно иным. Для меня важен ответ из второй рамки. Она шире и значительнее для сохранения биосферы в целом, элементом которой является человек... Ну да, я люблю Творение, но если в нём не будет человека, мне будет трудно оценить его красоту... или моим потомкам. :)/>
Предположу, какие требования должны предъявляться к заданиям на выявление деятельностного присвоения принципов развития:
1. системность - целостное представление об элементах, связях и принципах взаимодействия устойчиво-неравновесных открытых системах на всех уровнях организации жизни, где жизнь - есть биогеохимическая система неотъемлемо встроенная в круговорот веществ планеты как формообразующая и движущая сила.
2. деятельность - представление должно реализовываться через практику регуляции взаимодействия элементов в системах, создания естественно-искусственных систем с пространственными и временными связями, обретающими всё большую устойчивость и продуктивность по мере увеличения количества элементов и связей.
3. многофокусность в оценке результата (чего тестовая форма не позволяет... да и как можно экологию загнать в тестовую форму, если сам предмет изучения является полифокусным?), что приводит к необходимости следующего пункта -
4. комплексность решения - в этом важно понимать, что решение проблемы подсистемы возможно лишь при решении проблемы системы. Гм... ну, у нас это закладывается редко... а в результате "боремся за мир во всём мире с помощью оружия массового уничтожения". :)/>
5. проектность - применение проектной технологии в решении задачи (от выявления и анализа ситуации, прогноза её естественного развития, предложения идеального видения ситуации до демонстрации способов преодоления, благодаря разбиению проблемы на локальные решаемые задачи, но комплексно решаемые!)
Если задание олимпиады этого не делают, а работают в информационном залоге (что вероятнее всего), тогда ни о каком системно-мыследеятельностном подходе не приходится говорить. А информированность порождает лишь протестующих Гринписовцев и не способных к реализации замысла теоретиканов. Надеюсь, что "зацепил" своей резкостью.
Поймите, коллеги, не в песочнице школ жить детям. Иные требования мир предъявляет к ним, а мы с вами всё ещё в 20-м веке играемся в вопросы "а не вольтметром ли измеряется напряжение?"... Нет, блин, "напряжёметром" и он уже зашкаливает.
Мы как-то с детьми пытались ответить на вопрос: является ли Биосфера системой или она комплекс (это разные понятия по сути... но это уже философский спор). Так вот, дети пришли к выводу, что биосфера способна вести себя как комплекс (перестраиваться при потере связи или элемента) до определенного предела - минимального числа элементов и связей, после чего переходит в состояние системы, в котором утрата любого элемента или связи вызывает разрушение всей системы.
Вы знаете этот предел? Я нет.
Проанализировать насколько содержание олимпиадных заданий соответствует ОБЯЗАТЕЛЬНОМУ МИНИМУМУ СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФЕДЕРАЛЬНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ СТАНДАРТУ.
Я работаю в общеобразовательной школе в которой нет профильных классов. Меня интересует не "спорт высоких достижений", а "физическая культура" и "здоровый образ жизни", под которыми я понимаю биологическую онтологию и экологическую концепцию жизнедеятельности не в виде директив и манифестов, не в виде лозунгов и протестов, а в виде созидательной деятельности, подтверждающей присвоение этой онтологии не экологами и не биологами в первую очередь. По этой причине minimum minimorum содержания меня не устраивает. Но могу с уверенностью сказать, что "соответствует" и "содержанию" и "ФГОС"-у. Однако ни о каком реальном метапредметном результате говорить не приходится хотя бы по той причине, что не всё то метапредметный результат, что таковым именуется в системе образования. Концепция Хуторского меня вгоняет в состояние понятийного коллапса, выступление учителей школ даже на конференциях в МГУ, посвящённые метапредметным технологиям часто носят столь профанный характер, что готов язык себе прикусить, что бы не ругаться... Кто знаком с разработками школы Ю.В.Громыко и Института Опережающего Развития? Нет, таких слов ругательных не слышали. Продолжаем сидеть в рамках предметности, но, при этом, говорим о системности и деятельности... Грустно. Что, мало выпускников работает не по специальности? Высокий конкурс на факультеты? Неужели здесь всё гладко? Или система администрирования, представители которой не имеют понятия о содержании вашей работы ещё не затянули петлю отчётов формальных на крыльях ваших идей? Но должны же они как-то отчитываться о контроле качества образования! И если нет погружения в содержание (а его нет), тогда они придумывают формы ничего не значащих содержательно отчётов, которые им понятны (т.е. они так устроены, что им так кажется...), а специалистов травят одним только своим видом. Да, не ответ у меня получается, а памфлет политический какой-то... :(/>
Увы, коллеги, формального ответа я не дам. У вас и так их будет больше, чем можете пожелать.
С уважением, ИА.
Как по Вашему мнению должна быть организована работа педагога для реализации исследовательской и проектной деятельности школьников по экологии в образовательном учреждении?
Спасибо за вопрос!
Для организации исследовательской и проектной деятельности учащихся педагог должен сам обладать опытом работы в рамках данных типов деятельности. Если такового опыта нет, т.е. педагог имеет педагогическое образование (не МГУ им М.В.Ломоносова), то прежде чем организовывать деятельность важно самому освоить её. Ну, хотя бы две-три публикации на тему исследовательской работы в сборнике научных трудов, или постерный доклад на третьесортной конференции... Не для "игры в науку", а для деятельностного освоения основ научной деятельности (извините за тавтологию). Для реализации образовательных проектов учитель обязан иметь опыт удачных проектов (пусть не социальных, пусть организационных, но опыт). Благодаря освоению основ деятельности (не преподавательской) педагог способен демонстрировать норму и управлять процессами в исследовательской деятельности учащихся и вводить учащихся проектной деятельности. Ещё одним из необходимых условий является создание экспертного сообщества вокруг деятельности учащихся. На каждое направление внутри проекта должен быть носитель нормы деятельности. Если в рамках проектной деятельности нужно провести блок исследовательских работ (в случе когда учитель не исследователь), консультация научного сотрудника актуальна. Если ученики работают в рамках ИТ-деятельноти (например собирают установку для выращивания культур клеток), требуется наличие эксепрта по ИТ-деятельности. Если в проекте есть возможность комерционализации результатов, группу экономическую должен сопровождать менеджер проекта от бизнес-сообщества. Это по норме должно быть. Но что у нас по норме выполняется?
Второй момент - материально-техническая база. Безусловно, поставить микробиологический практикум можно и без чашек Петри, автоклава, газовых горелок и термостата, используя банки из под икры мойвы, пароварку (мультиварку), туристические горелки (из школьного турклуба) и двойной аквариум (между внутренним и внешним заливаем воду и используем терморегулятор с подогревом на 4-5 град выше по воде), но учитель должен увидеть эту возможность! А это практически не возможно без собственного опыта работы (особенно в условиях некомерческих лабораторий).
Третий момент - выявление учащихся имеющих склонность к исследовательской и проектной деятельности (ну, у нас в школе все 100% обязаны заниматься проектной деятельностью в рамках уроков технологии... не скажу, что это верное решение во всех 100 случаях...). Для выявления важно правильно деформировать убогие практикумы из школьных учебников под реальные исследовательские задачи (т.е. не нужно говорить, что цветная реакция с йодом доказывает, что в хлебе крахмал, если другие полисахариды имеют сходную реакцию или ты не можешь доказать, что это действительно крахмал). Т.е. уже в школьных практикумах обязан соблюдаться закон достоверности данных и грамотная интерпретация первичной информации, без передёргивания.
Чётвёртый... Не обязательно все исследовательские задачи ставить непосредственно в стенах школы! Для этого есть масса интересных лабораторий, сотрудники которых работают с учащихмися (кружки на профориентацию). Так одна моя ученица посещает кружок по микробиологии (по названию), а занимается на нём постановкой рук для экспериментальной работы с бактериями, грибамы и простейшими. Безусловно весь спектр оборудования в её распоряжение я представить не в состоянии. :)/> Даже атоматические пипетки давать не решаюсь... Gilson, как -никак...:)/> Зато обсуждать идеи, ход опыта, планируеые результаты, способ обработки и содержание статьи - это мы можем в условиях кабинета биологии.
Пятый элемент системы - пришкольная территория как полигон для проведения исследований и приктических работ. Осносная тема, вокруг которой я в настоящий момент формирую группу исследователей - регенерация городских грунтов (почвой их язык не поворачивается назвать) и создание самовосстанавливающихся естестенно-искуственных фитоценозов в условиях мегаполиса. Эта тема предполагает целый спект исследований учащихся.
Однако что бы эта система заработала мало "настальгировать" о исследовательской работе, мало иметь материальнщ-техническую базу. Важно обладать поддержкой административного ресурса! Если поддержки администрации нет, мохно ставить крест на организации проектой и исследовательской деятельности... как и в том случае, когда административный ресурс ничего не понимает в основах этих типов деятельности, но старается руководить этой еятельностью. :)/>
Оргсхема самой работы может включать и кружковую форму, и форму урочную (на лабораторках начинаем, а на кружок приходят те, кто заинтересовался), и экспедиционную (мечта - контакты с базой на оз. Глубокое под Тучково... инст. океанологии, на ББС МГУ или СПГУ, Утришь). Но это можно реализовывать за счёт интеграции с другими школами.
Главное, что бы в результате деятельности в проекте или работе в лаборатории школы учащиеся имели возможность защищать свои результаты на внешних площадках. Был опыт у одного ребёнка на Сахаровских чтениях в Питере, команда из 5 человек на форуме Будущие интеллектуальные лидеры России... Нужно расширять представленность, выходить на чтения Вернадского и на площадку в Сарове... Но это пока только планы. Жду возможность оснастить кабинет ламинаром, термостатом, ФЭК-ом, хроматографическими колонками, т.е. готов тащить всё, что списано в лабораториях друзей, знакомых, родителей детей, но работает или может быть мной восстановлено в качестве учебного практикума.
Коллеги, я позволю себе ограничить сообщение этими строками. Более детально готов обсуждать очно, если вам будет интересно.
Как организована такая деятельность в Вашей школе?
Коллеги, позволю себе перенести часть текста из аудита проекта "Живой город", который был проведён Международной Тьютерской Ассоциацией несколько недель тому назад.

В нашем ОУ вот уже 26 лет проектная форма обучения является нормой для 100% учащихся. Для этого присутствует спектр проектов долгосрочных и ежегодная возможность открытия новых проектов для учащихся под их запрос. Но в ситуации, когда проект является обязательной образовательной формой, а ребёнок не готов работать даже в заданиевом режиме, возникает попытка учащегося переходить из проекта в проект (такая возможность предоставляется 1 раз в год на неделе “запуска проектной работы”). Если переход из проекта в проект имеет под собой содержательные основания, в этом нет ничего плохого. Проработав в одном направлении, ученик может попробовать себя в другой сфере деятельности. Но, если это способ отказа от деятельности, что с этим делать? Такое случается. Но, поскольку есть элемент “обязательности” участия в проекте, формально включены все, а реально из 15 человек можно выделить группу включённую в деятельность (в задачном режиме и выше) не больше 50%. Это моя головная боль.
Какие есть узкие места в Вашем проекте, которые хотелось бы преодолеть?
Преемственность поколений, остановка работы группы в результате выпуска учащихся.
Есть ли у Вас планы, связанные с проектом, которые пока не понятно, как воплотить в жизнь? Опишите
Проектирование биопромышленного кластера экономики как первый шаг в претворении идеи Вернадского о ноосфере и актуальный элемент для реализации программы построения общества развития в рамках системы Природа-Общество-Человек.
Ваши цели участия в мастер-группе? Какой результат Вы хотите получить от участия?
Масштабирование проекта на другие ОУ, привлечение участников и экспертов, преодоление "узких" мест проекта. По сути, проект сегодня проходит "долину смерти" и для его выхода на восходящую ветвь V-модели нужен дополнительный стимул. Нет способа объективной фиксации результатов образовательного проекта. Не разработаны критерии объективной оценки образовательного результата по промежуточным точкам в течении проектного года.
Уточнить идею, миссию, цели своего образовательного проекта, состав его субъектов (на данный момент и плановый)
Введение учащихся в биологическую онтологию как предельную онтологию общества развития. (мы- часть биосферы. путь на увеличение искусственных связей при разрушении естественных - путь потребления и деградации. создание естественно-искусственных систем, не противоречиво развивающихся согласно законам развития биосферы).
Преодоление противопоставления технического и биологического развития.
Субъект проекта: проектная команда, разделённая на группы согласно решаемым задачам в рамках достижения общей проектной цели. На сегодня проект не хватает педагогической группы (группы учащихся старших классов, способных взять на себя работу по введению в проектную действительность учащихся среднего звена школы и занимающихся трансляцией целей и задач проекта на начальную школу (в рамках образовательных задач во время работы ГПД).
А) Уточните масштаб и длительность Вашего проекта
За три года существования проекта изменилась как его рамка (для учащихся), так и его масштаб. От проекта внутришкольного, участие в котором принимали лишь ученики 9-11 классов (по выбору) он вырос до проекта школьно-студенческого, участие в котром принимают ученики с 6 по 11 класс и студенты 1-2 курсов разных ВУЗ-ов Москвы.
Усилился интерес к проекту со стороны экспертов и административного ресурса. Проект долгосрочный. Пролонгирование возможно за счёт расширения рамки проекта и формировании на его основе пула проектов.
Б) Продолжите список признаков образовательной среды образовательного проекта, направленного на становление субъектности участников
Т.к. проект полифокусный, ответ на вопрос “Б” подразумевает ответ по каждому фокусу деятельности проетка. Попробую ответить обобщённо.
Информация:
• Много источников и много областей знания, информация которых необходима для развития проекта
• Личностно значимая (п.м.м., это скорее характеристика не самой информации, а знаний, которые учащиеся получают на её основе, работая в проекте)
• Сохранение авторства (ну… с этим в педсреде сложно… “завучинфо” часто грешит плагиатом в отношении к разработкам сети МДП...) и, опять-таки, информация имеет тенденцию к обезличиванию, в то время как знание всегда имеет своего носителя.
• Экспертируема на достоверность
• Содержательна (является необходимой и достаточной для получения знаний)
• Множество способов использования (для определения поля деятельности, определения количества игроков на данном поле, для сопоставления деятельности проекта и мировых трендов, для приращения знаний субъекта и т.д.)
Предметная среда:
• Многообразие
• Избыточность
• Полифокусная (разные предметные области могут быть задействованы для решения проектных задач)
• Превышает уровень требований общешкольного компонента (но не есть ли это избыточность?)
• Поддерживается различными формами образовательной деятельности (урочная, кружковая, проектная, самообразовательная и т.д.)
• Поддерживается не только учителем школы, но и экспертами в данной области знания, работающими в тандеме с учителем.
Уклад:
• Возможность образовательных выборов для семьи и обучающегося (вариативность)
• Возможность самостоятельности и самовыражения (в этом пункте важно содержательное самовыражение, требующее позиционности участников)
• Наличие интересных образовательных событий, традиций и перспектив (значимых для участников проекта и внешних интересантов)
• Возможность пробных действий (даже не просто пробных, но значимых не только для учащихся, выходящих за рамки образовательной среды, имеющих значение для социума, что продемонстрирует реальную значимость проекта)
• Рефлексия (и рефлексИя рефлексИи). В традиции МДП рефлЕксия не тождественна ревлексИи. РефлЕксия - от слова “рефлекс” - биологич. термин, означающий безусловную реакцию организма на раздражение, физиологическая реакция. РефлексИя же - явление мышления, не имеющее отношение к жизнедеятельности, феномен мыследеятельностный. Именно для разграничения рефлекса как явления биологического и ревлексИи как явления характерного для мышления Н.Г.Алексеев ввёл понятие рефлексИи.
• Насыщенная горизонтальная коммуникация (содержательная, по сути проектной деятельности)
• Постоянно усливающаяся содержательная вертикальная коммуникация без участия педагога среднего образования (с экспертами, сопроектантами из других ОУ и системы ВУЗ-ов)
• Расширение рамки понимания и рамки действия участников
• Множественность продуктов проектной деятельности, главным из которых является сами учащиеся (наращивание их компетенций)
• Включённость в проектную работу учителей, учащихся, родителей, внешних интересантов - множественность субъектов проектной деятельности
Б) Определите 5-6 характеристик, наиболее важных для Вашего проекта
• Полифокусность знаниевой составляющей и полифокусность проектной команды
• Ориентация на изменение социокультурной ситуации
• Расширение рамки деятельности и понимания участников
• Одновременная деятельность учащихся, находящихся на разных стадиях осмысления деятельности проекта и своей деятельности в нём
• Межгрупповое взаимодействие внутри проектной команды
• Расширение сферы деятельности проекта
Охотно ли обучающиеся включаются в Ваш проект? Что об этом свидетельствует?
Т.к. проектная форма образования для нашей школы является обязательной, около 35% обучающихся включаются охотно, а 65% на момент начала работы в проекте выполняют задания с обречённостью непонимающих цели деятельности. У 35% есть сформированный образовательный запрос, родители имеют представление об образовательной траектории детей и являются носителями ценности образования. О включённости свидетельствует: свободный выбор направления работы, обоснование данного выбора, самостоятельное привлечение родителей в качестве консультантов самим учащимся, активность в освоении области знания, связанной с выполнением взятых на себя обязательств, активное участие в семинарах проекта, внешних мероприятиях. Через три года соотношение меняет знак на противоположный - 65% включены в проектную деятельность и лишь 35% упорствуют в нежелании брать на себя ответственность, развивать мышление
На какую мотивацию обучающихся опирается Ваш проект? Как она трансформируется или может быть трансформирована в ходе участия в проекте?
От предметной заинтересованности и мотивации в освоении области знания, связанной с дальнейшей профессионализацией через осознание социального значения своей деятельности и присвоение социокультурной проблематики.
Какие методы выявления образовательного запроса детей - участников Вашего образовательного проекта Вы использовали?
Беседа с детьми, их родителями, кураторами классов (их рекомендации в отношении вектора развития ребёнка), анализ работ в рамках предпроектных встреч, проведение совместных действий в рамках ознакомления с проектной работой.

Проанализируйте, на сколько оформлен образовательный запрос родителей детей - участников Вашего образовательного проекта.
Обычно запрос родителей коррелирует с запросом детей. Редкие случаи несовпадения связаны с наличием “образовательной программы” у “радетелей” (которые знают лучше самих детей, что детям нужно… сам, будучи подростком, благодаря родителям “строил космические корабли” вместо того, что реально хотел делать). Если у родителей самосознание “ниже плинтуса” и стремления ограничены удовлетворением материальных потребностей, работа с детьми затруднена. Нельзя создавать ситуацию конфронтации между учителем и семьёй.
Какие условия для проявления образовательного запроса семьи создаёт Ваш проект?
Есть возможность первоначального формирования смысловых сгустков (что таковой запрос, оказывается, у них, у родителей должен быть)
Есть возможность конкретизации запроса (реальное формирование запроса на развитие) у родителей в ходе обсуждения на родительских собраниях результатов работы проекта, в т.ч. рассказ учащихся о том, чего они добились и к чему стремятся
Какую роль в своём проекте Вы отводите родителям?
Есть возможность включиться в разработку на уровне сопроектантов, спонсоров, экспертов, соруководителей, попечителей. Для всех и всегда есть возможность включиться в обсуждение задач проекта и места учащихся в проекте.
Определите местоположение – на каком руководитель проекта (учащийся) сейчас этапе проекта
Пользуясь V-моделью системного инжиниринга, можно определить место руководителя проекта, как стейкхолдера и носителя проектной идеи. Т.о. на руководителе формирование внешних требований к результату проектной деятельности, нормирование проектной деятельности и управление процессами детализации замысла и реализации в рамках решения проектных задач.
Учащиеся находятся на различных ступенях введения в реальность проектирования (заданиевой, задачной, проблемной). Первая ступень держится на предметном интересе. Происходит вовлечение учащегося в деятельность по алгоритму с обязательным получением результата в материале (действующий макет, модель, реферат на тему исследования и т.д.). Вторая ступень - переход от заданиевой деятельности на решение открытых задач, поиск способа решения. Сами задачи предельно конкретны и ставятся исходя из актуальности деятельности учащегося для нужд школы, района, округа, так сказать “под заказ”. В этой ситуации на разных этапах цикла (замысел-реализация-рефлексия) учащиеся вовлечены в коммуникацию с целью уточнения ТЗ, написания ТЗ, работу по выполнению ТЗ. Гм… один ученик 9-го класса у меня находится в лёгком шоке, т.к. мне удалось сценировать получение им ТЗ от В.В. Терешковой при представлении действующего макета аквапонной системы. Валентина Владимировна задала вопрос: “ты можешь сделать свою систему для условий межпланетного перелёта, т.к. я записалась добровольцем на первый марсианский полёт?” Сказать “нет” ученик не мог (стояла плеяда VIP и он не желал “позорить школу”). Теперь ломает голову, каким образом реализовать заказ первой женщины-космонавта. :)/> На третьем уровне погружения в деятельность по проектной технологии (реальной проектной деятельности по преодолению социокультурной проблематики) учащиеся открывают для себя значение выполняемого ими социального заказа для решения глобальной проблемы (выживание человечества как вида биосферы). Это переход на четвёртый уровень новизны по ТРИЗ-у (полный отрыв от прототипа, создание принципиально нового). Это открытая область проектирования в условиях ситуации. Дотягивают единицы, но они становятся соруководителями проекта или “генерят” собственные проекты, т.к. полностью перенимают технологию проектирования.
В проекте есть учащиеся находящиеся на всех трёх этапах (ступенях) освоения проектной технологии и рамки проекта. первая ступень в основном сформирована учащимися 9-11 класса. Вторая 9-10-11 и третья 9-10-11 классами. Процентное соотнощение участников 3:1:0,5 в этих группах. Не всегда за три года обучения в проекте ученик преодолевает эти три ступени. Расцениваю это как вызов моему профессионализму и ищу способ включения немотивированных учащихся в работу (повышение мотивации, выявление их интереса, ведение с психологической службой и т.д.).
Продолжение следует...
- - - - -
Значит мы должны давать детям Линнеевский способ классификации и не более того. Но вопрос "как давать"? Лучше через переоткрытие, чем информационным блоком.
3. Какие блоки содержания обычно включают задания окружного этапа всероссийской олимпиады школьников по биологии?
То, что лекция определяет как блоки содержания есть, по сути, тематизм учебников по биологии. Основные информационые разделы, не более того. Но содержание-то в них может закладываться различное. Так можно дать учащимся эволюционные идеи по вектору Ч.Дарвин - СТЭ, а можно представить некоторый спектр теорий (прерывистого равновесия, экосистемная теория, номогенез, Ч.Дарвин, СТЭ и т.д.) и на основании сопоставления сильных положений каждой теории выработать представление о проблемном поле эволюционизма сегодня. Но это же "не формат" данного этапа ВСОШ... Однако, готовить учащихся не к работе в области биологии, а к каждому этапу, закладывая алгоритм действий "под этап" по сути является оскоплением их возможностей в профессиональной деятельности.
Иной тематизм можно заложить, используя всего лишь три схемы: структуру биологического знания по схеме полифокусного видения объекта, уровни организации живого (как ось, по которой эта схема перемещается и схема эволюции биосфер, кот содержится в не явном виде в схеме уровней организации, но позволяет обсуждать гипотезы возникновения царств живого с т.з. экологии).
4. Перечислите основные знания и умения, которыми должны обладать участники окружного этапа ВСОШ по биологии.
Не стану "копипастить" лекцию. Копипастер из меня никудышний... Меня больше интересует вопрос чем можно дорастить привычные ЗУН-ы в данном конкретном случае? Ведь, согласно новым ФГОС, нужно развивать УУД. При этом, отдаю себе отчёт, что понимание УУД в зависимости от того, к какой педагогической традиции принадлежит учитель, будет различным. Но ФГОС говорит о коммуникативных, регулятивных, метапредметных и личностных УУД. Личностные в рамках подготовки и проведении олимпиад в тестовой форме лучше не развивать, т.к. это создаст "конкурентно способную личность". Коммуникативные возможно, если обучаем учащегося сопоставлять позицию создателя задания и свою, т.е. обучаем ведению внутреннего диалога на основании предложенной информации. Регулятивные - т.е. способность к пониманию и сохранению собственной позиции... может сказаться на результатах тестирования скверно... нет, не стоит об этом говорить. Метапредметные - конечно же. Но грубое перечисление способов работы с организованностями знания или работы с задачей и проблемой будет лишь информирванием о возможностях. Деятельностное содержание может передаваться только через деятельность по его освоению, в которой чтение текста и его понимание лишь первый этап. Остальные выстраиваются через коммуникацию и применение полученных знаний.
5. Разработайте план мероприятий по организации подготовки учащихся вашей школы к участию в окружном этапе ВСОШ по биологии.
Содержательно ответ присутствует в ответе на вопрос 2.2. Алгоритм действий... зачем он вам, коллеги? Его нужно создавать под ситуацию работы с конкретной группой учащихся, в зависимости от их мотивированности и области интересов, ситуации в семье (да, без этого можно "наломать дров"...). Общий алгоритм будет так же далёк от реального как материал от содержания.
6. Разработайте учебное занятие для школьников, на котором будут рассмотрены методические походы к выполнению олимпиадных заданий окружного этапа ВСОШ (примеры заданий на усмотрение слушателя курсов).
Материалом для такого занятия может послужить запись биотурнира с выступлением команды ОУ. Оценивая содержание работ докладчика, оппонента и рецензента можно выявить проблемные зоны биологического знания, способы работы участников биобоя, выявить подходы к решению поставленной задачи и, благодаря работе в рамке "второго кита" биологии, вынужденно заглубиться в предметный материал.
Но, коллеги, нет, разработку чистую не стану проводить. Простите великодушно.

"Методика подготовки и проведения школьного этапа Всероссийской Олимпиады Школьников по биологии" - наименование очередного текста, прочитанного мной в рамках обучения на курсах по работе с одарёнными детьми. Посмотрел дальнейшие тексты - пустота. Коллеги, неужели форма на столько превышает содержание нашей работы, что ни единого методического приёма по развитию одарённости или по выявлению таковой не будет представлено? Неужели вы сами не понимаете, что подобный курс теряет смысл для учителей? Алгоритм действий для организаторов олимпиады важен, но не это должно быть содержанием курса повышения квалификации!!! Ну, перечислили вы в лекции какие-то умения, которые нормативно обязаны дети демонстрировать на олимпиаде, и что с того? Как методически учащихся вводить в содержание? Какие дидактические модели для этого существуют? Кем эти модели разработаны и где можно с ними познакомиться, у кого перенять, где практически освоить? Практики ГДЕ??? Те, у кого можно научиться работе с одарёнными? Неужели личного знакомства с Сергеем Глаголевым, Евгенией Петраш, Ириной Кобузевой как с носителями традиции по подготовке учащихся к поступлению в престижные ВУЗы страны биологического профиля недостаточно для перенимания у них методики работы с одарёнными детьми? Неужели им нечего рассказать на страницах этого курса? Отдаю себе отчёт в том, что проблематизирую устроителей данного ресурса, но, коллеги, примите это как заказ от слушателя. Я уверен на 100%, что читать нормативные документы мы можем и перед сном... усыпляет хорошо, знаете ли... А вот пообщаться с носителями традиции преподавания и перенять у них методики по подготовке это было бы реальным продвижением в педагогической практике слушателей. Даёшь содержание! Уберите форму на второй план. нет, я понимаю, что формально оценивать проще, что критерии под уникальность и одарённость чётких не разработаешь, что интуитивное очень трудно перевести в сознание и оформить в виде методических рекомендаций, но такова суть работы методиста. :)Пока говорителей много, а вот делателей нет.

Одна из целей данного курса - научить слушателей "оценивать олимпиадные и конкурсные задания на экспертном уровне". Человек, занимающий экспертную позицию, обязан быть не просто транслятором учебника. Он должен подтверждать свой профессионализм публикациями в проф. изданиях, ВАК-овских изданиях, конференциях и съездах Всероссийского и мирового уровня. При этом как педагогических, так и биологических. Научить меня "оценивать" что-либо на уровне эксперта возможно лишь сделав из меня эксперта, т.е. профессионала высшей пробы. В рамках курсов повышения квалификации меня можно обучить лишь алгоритму проверки и я буду честно имитировать работу эксперта, не являясь таковым. По этой причине я за данное направление даже не возьмусь и даже браться за обучение этому не стану. Года два назад Сергей Менделевич Глаголев, прочитав диагностическую работу по биологии для 7-го класса, целью которой было научить детей выявлять структуру биологического знания, занимая предельно чёткую позицию эксперта от биологического образования, очень чётко продемонстрировал своё отношение к этому подходу конструктивной критикой и несогласием. Но Сергей Менделевич удерживает позицию педагога, обеспечивающего репродукцию научных кадров для МГУ. Моя же позиция - носителя биологической онтологии и её трансляция для не биологов. Это диаметрально разные подходы к биологическому образованию. Т.о. важно не только наличие эксперта, но и чёткое понимание его экспертной позиции. Для этого необходима экспертиза экспертов. Кто осуществляет эту функцию в случае командообразования на данном ресурсе? Простого человеческого отношения для этого мало. Мало сказать "а давай ты будешь читать или проверять работы". Эксперт курса, как средство обучения слушателей, должен соответствовать тому экспертному фокусу, который важен конкретно для выполнения задач курса.
- - - - -
В этой записи блога я размещаю свои ответы на вопросы курсов системы edu.olimpiada.ru Срауз отмечу, что курсы по биологии я не прошёл - завалил. :)/>Причина - не нашёл в себе силы копипастить лекции и отвечать на вопросы на пересказ параграфа... Грустно было тратить время на эти курсы. Расценивал их как возможность объясниться с организаторами.

1.Какие основные типы интеллектуальных соревнований по биологии для школьников существуют в России?
Все олимпиады по биологии можно разделить на две категории: олимпиады, которые требуют от их участников запоминания больших массивов биологической информации. С группой учащихся, нацеленных на победу в такого рода олимпиадах, проводится индивидуальная работа (пусть в группах, но по сути, она индивидуальна). Естественными победителями таких олимпиад будут обучающиеся в профильных биологических классах. Те, кто имеет возможность ежедневно отдавать по 2-4 часа предметной области знания. Достичь таких же результатов при 32-х часах предметного преподавания в год возможно лишь с единицами, которые, по неизвестным мне причинам, всё ещё остаются в общеобразовательных школах без углублённого изучения предметов и готовы тратить всё своё свободное время на проработку информации, зачитываясь зубодробительной терминологией. Таких сумасшедших единицы (сам таким был... хотя, в итоге, выбрал биокласс 520-й школы для изучения любимого предмета). Какие минусы есть у подобных олимпиад и их участников? При органической предрасположенности к биологии её легко понимать, легко запоминать (вспомните Даррела "Моя семья и другие звери"), но, при этом, эти учащиеся далеки от погружения в фундаментальные проблемы биологии как науки. Их интересует, прежде всего, объект "обожания", часто предельно конкретный (меня интересовали лишь высшие раки, отр. десятиногие). Ранняя узкая специализация мешает формированию глубокого научного мышления. Понимание необходимости такового приходит... после защиты кандидатской. Но, то, что разрешено академику РАН, не разрешено педагогу школы. Если Сергей Георгиевич Инге-Вечтомов может себе позволить охарактеризовать биологию как "эмпирическую науку, без достаточной понятийной проработки", то из моих уст это звучит как кощунство! Увы, подготовка олимпиадников по этому пути (а именно на него "заточена" Всероссийская олимпиада школьников) приводит к формированию высокоинформированных кадров, пополняющих касту учёных-биологов, живущих своим громадным, интересным, но таким далёким от остального социума (с т.з. самого социума) мирком... Я не говорю, что этого не должно быть. Напротив, я только ЗА развитие биологии, как эмпирической науки (мне самому до сих пор гораздо приятнее найти и определить нового десятиногого для моей коллекции, чем разбираться с хаосом понятий в учебниках биологии), но это тупиковый путь. Второй тип олимпиад (к своему стыду я вышел на него всего год назад) - командные олимпиады (Турнир Юных Биологов). Сама постановка задач, реально не имеющих однозначного решения или находящихся на границы биологического знания, позволяет преподавать учащимся биологию через саму структуру биологического знания, через ряды закономерностей, которые обретают своё значение в структурно-функциональной целостности единицы живого. Форма турнира позволяет сохранить соревновательность, но командность и роли (докладчик, оппонент, рецензент) делает соревновательность не конкурентной (нет закона курятника), а переводит в режим научной дискуссии, где каждый участник выигрывает от своего участия. А значит, выигрывает и предметная область в целом. Но подобные олимпиады требуют от учителя ряда компетенций, которые возможно получить лишь через иные сферы деятельности (отличные от преподавания): работа на командообразование, обучение ведению дискуссии, работа на понимание, различение, обучение построению идеализации, работе с моделями, построение понятий (а не формулировку определений, добытых на полках памяти), рефлексию, способность видеть "дыры" в логике докладчика и находить способ достроить его гипотезу. Замечу, что именно эти олимпиады соответствую новому ФГОС для средней школы. Но, и это прискорбно, они не котируются на сегодня в рамках системы образования. Великолепно, что МГУ им. М.В.Ломоносова (для меня только этот ВУЗ и является МГУ) продолжил развитие формы математических боёв, перенеся практику на другие предметные области.
2.Какие четыре уровня освоения знаний должны содержаться в заданиях олимпиад? Попробуйте составить по одному заданию на каждый пункт.
Прочитал материал первой лекции. Непонимание осталось. Цитирую фрагмент: "...олимпиадные задания включают вопросы, относящиеся к четырем уровням освоения знания: 1 уровень - воспроизведение, цитирование, репродукция знаний («знать»); 2 уровень - решение по образцу, реализация стандартного алгоритма («уметь» и «применять знания и умения в знакомой ситуации»): решение типовых задач; 3 уровень - творческое применение знаний – применение знаний в незнакомой ситуации, перенос знаний; 4 уровень – собственно олимпиадные задачи - умение сформулировать новую проблему или составить новую задачу, высокая степень глубины усвоения знаний, абстрактного мышления ..." "Знать" и "быть информированным" для меня не одно и то же. Так же как и ретрансляция информации не одно и то же с репродукцией знаний. Однако, обычно под "знанием" подразумевают именно информированность, продолжая порождать понятийную путаницу. Представление о знании как заученной информации есть продолжение информационого подхода в образовании. Осознание различения информации и знания - шаг на пути к освоению системно-мыследеятельностного подхода. И это без реверансов по типу "работаем так же как и всегда, только называем иначе"... Существуют глубинные основы для различания знания и информированности и они проявляются как раз-таки в задачах 3-го и 4-го уровней. Второй уровень - уровень хорошего середничка-предметника. Алгоритмическое сознание... Ну, если олимпиада призвана выявлять хороших лаборантов-препараторов... Тогда это достойные задания. Третий уровень - уровень решения задач. Не заданий (алгоритм решения которых известен), а именно задач (в ситуации, когда имеющиеся у учащегося средства недостаточны для решения и нужно найти способ трансформирования самих средств решения). Это уже близко к научной работе. Однако я не говорю о применении информации. Информация безлика, сменяема, ей свойственно забываться. В то же время, знания сохраняются органически с человеком, обладающим развитым мышлением. А информация в век информационных технология это тлен. Я могу иметь на айфоне определитель со семьюстами видами насекомых, с фотографиями, описанием анатомии и физиологии, а так же мест обитания. Так зачем мне захламлять этим голову? Но лишь четвёртый уровень реально олимпиадные задачи. Именно на них можно выявить развитие мышления. Именно это уровень требований к обучению в системно-мыследеятельносном подходе вне зависимости от предметной области. Вот и остаётся вопрос: если лишь задания четвёртого уровня во Всероссийской олимпиаде по биологии реально олимпиадные, для чего первые три уровня? Турнир юных биологов лишён этих недостатков, но, увы, не даёт бонуса при поступлении. Почему?

Задача уровня 4. Колесо, как система движения по поверхности за счёт вращения части движущейся системы вокруг оси, отсутствует в мире живого. Каковы причины этого? Какими свойствами должен обладать организм, реализующий принцип движения при помощи колеса? С какими трудностями в анатомии и физиологии это будет связано и как их возможно преодолеть?
1.Охарактеризуйте основные проблемы организации работы с одаренными детьми в предметной области.
Если под вопросом "проблемы организации" подразумеваются организационные трудности, первостепенным на сегодня является необходимость собрать минимум 15 человек для ведения оплачиваемой группы по подготовке к олимпиадам. Такого количества заинтересованных, мотивированных учащихся собрать для СОШ даже в рамках комплекса или холдинга не реально. Так, к примеру, в ядре команды Биотурнира у меня есть 5 человек первого состава и 5 человек второго состава. Работать над задачами повышенной сложности с коллективом больше 10 человек методически не реально, если работаешь в рамках системомыследеятельностного подхода, а не навешиваешь информацию на учащихся без понимания, построения идеализаций, рефлексии, моделирования, построения понятий. Т.о. формальная орграмка противоречит замыслу развития олимпиадного движения точно так же как еГЭвизация всея России противоречит развитию мышления учащихся.
Второй оргмомент - техническое оснащение кабинетов рассогласовано. Наличие софта современного и старого железа (цифровые микроскопы, видеонасадки). На этом рассогласованном оборудовании не проведёшь лабраторный практикум. Обходимся без этого при наличии формальном технических средств.
Отсутствие методцентров реально осуществляющих поддержку работы с одарёнными детьми (а были ли центры РЕАЛЬНО осущетсвляющие поддержку).
Формально, для участия группы учащихся от 2 человек должно быть два сопровождающих учителя. Благими намерениями срезается реальная возможность группового перемещения учащихся на лекции. Сокращение часов преподавания предметов до абсурда (32 часа в год), нарушение структурно-функциональной целостности биологического объекта при его изучении (курс биологии 5-6 класс "Академический школьный учебник" серия линия жизни)...
Отсутствие реальной возможности выбора учебника (я мечтаю об учебнике Глаголева и Чуба, но оргмомент с общей для школ программой не позволяет перейти на эту линию).
Можно продолжить этот список абсурда.
2.Какой позиции Вы придерживаетесь в трактовке понятия одаренности детей? Ответ поясните.
Детей с нормальной психикой, без особенностей в психическом развитии лишённых одарённости нет. Однако выявление одарённости, создание условий для её развития так же нет. Одарённость вовсе не обязательно предметная. Более того, одарённость мной рассматривается как освоенный универсальный способ работы мышления. Это можно развивать даже при "нулевом" уровне одарённости, если не упущено время. Такой подход к представлению об одарённости свойственен, на мой взгляд, Мыследеятельностной педагогике. Каждый ребёнок имеет природные склонности, но это не означает обязательной узконаправленности его развития. Узкий специалист уже сегодня не котируется во многих областях деятельности. Даже в научной деятельности открытия совершаются всё больше командами учёных. Это требование для реального перехода в шестой технопромышленный уклад постиндустриальной экономики - экономики знаний.
3.С какими кризисами одаренности сталкиваются школьники в вашей предметной области.
Прежде всего это затухание одарённости, возникающее по причине отсутствия применимости компетенций одарённого учащегося для социализации как в детском коллективе, так и при взаимодействии со взрослыми. Игра в бирюльки, в которой с одарённым ребёнком учителя носятся как с писанной торбой, выставляя его в качестве инструмента для самовозвышения, отсутствие сферы деятельности в которой ребёнок имел бы возможность получать результат применения своих компетенций (да мы просто не пускаем их к реальным делам), отсутствие единого понимания индивидуальной трассы развития у учителей и родителей, - причин много. Один из ярчайших примеров для меня - итоги Всероссийского форума "Будущие интеллектуальные лидеры России", в котором я принимал участие в качестве руководителя секции "Пространство будущего".
Одарённость детей заканчивается конкретной инженерно-технической конструкцией, которая для них безмерно важна, но значение их деятельности для социума либо ещё не волнует, либо они не получают ответы на вопросы о социальной значимости своей деятельности. Почему не получают? Потому что МЫ не готовы давать такие ответы. Результатом работы секции была схема переосвоения территории РФ за счёт опережающих технологий, непротиворечивого взаимодействия техносферы и биосферы и принципиально нового образования (качественно иного, не технически, не формально, не еГЭшно, а качественно...и это запрос детей). Однако, понимание детское этой схемы оказалось много выше, чем понимание у взрослых. Как результат, упрощение конструкции до понятной для взрослых и потеря множества смыслов. Дети это увидели и задались вопросом: "если это никому не надо, если с этим знанием мы не будем успешны завтра, зачем нам это нужно?".
Так что формально мы "развиваем одарённость", а реально не способны её увидеть и подхватить. Мы ниже их.
Второй момент. В самом среднем классе самой средней школы нет возможности организовать социальную среду для развития одарённости. Одарённый ребёнок либо вынужден мимикрировать под посредственность, дабы его "не зачморили", либо реально деградировать.
На раннем этапе мы теряем одарённость за счёт применения компьютерных технологий, т.к. в возрасте 2-3 года не формируются области сознания, связанные с манипуляцией реальными предметами и анализом этих манипуляций. Их замещает яркая виртуальная среда. Именно в этом причина изменения способа взаимодействия со средой у современных 5-6 классников. Ни о каком идеальном мышлении не может быть речи, а формирует это семья. Залезем в неё? Ха... Нет, мы лучше будем усугублять ситуацию быстропечатанием вместо уроков калиграфии в начальной школе и будем гордиться успехами в деградации мышления у наших детей... начинается всё с мелкой моторики. Если её нет, как развивать мышление?
И.т.д.
4.Охарактеризуйте основные формы организации подготовки учащихся к интеллектуальным соревнованиям в предметной области.
И далась вам эта "предметная область", коллеги! Слушал замечательную лекцию Надежды Гегамовны Багдасарьян об истории Российской инженерной школы. На сегодня учениками Российской инженерной школы считают себя выдающиеся инженеры и архитекторы ДРУГИХ стран. В нашей стране таковых нет. И это общая тенденция по всем предметностям. Проблема шире, чем вы ставите вопрос. Предметная одарённость ныне требует более широкой рамки - хода от предметной заинтересованности к фундаментальным принципам наук и, с другой стороны, к социокультуной значимости развития данного направления науки, технологии, техники. Поэтому на сегодня наиважнейшим моментом в подготовке к интеллектуальным (реально интеллектуальным, т.е. содержательным) соревнованиям для меня является обучение принципам работы с любым предметным знанием (построение идеализаций, моделей, понятий, систем, выявление структуры предметного знания с последующим применением этой структуры для понимания любой предметной информации), способность понимания (в т.ч. неадаптированного текста), схематизация, выявление проблемных областей, точек развития научного знания, но не заучивание догм. Наши учебники лет на 40 отстают от реального развития науки. Наши лаборатории в школах это "игра в бирюльки" ничего общего не имеющая с реальной технологией работы. Во всём мире XXI век - век биотехнологий, а в России - информационных технологий (для всех, замечу, это был прошлый век). Вот и строим силиконовые долины вместо графеновых.
Т.о. основные две формы организации подготовки (групповые и индивидуальные занятия). В группах - командная работа, в которой при обсуждении каждый участник достраивает общее понимание содержания. В любом виде работа на получения метапредметного результата (работа со знанием, схематизацией, выявление проблемы) и проектная деятельность (не стендоделание, рисование, даже не исследование, но ПРОЕКТ, как способ преодоления социокультурной проблемы). И это позволяет формировать полифокусные проектные команды учащихся (ИТР, био., экономич., социальн., управленч. группы) и включать учащихся в реальную деятельность.
А остальное приложится. Ребёнок поличивший сребства к работе в ситуации недостаточности понимания, неполного способа решения, всегда сумеет дорастить способ и выявить конкретно зону незнания, непонимания и поставить вопрос для преодоления ситуации. Сейчас у меня ходит ребёнок на подготовку в МГУ и понимает всё. Но это математически одарённый ребёнок, а ходит на подготовку по биологии. Это более чем возможно, т.к. не через информированность происходит развитие одарённости, а за счёт развития мышления.
5.Какое значение имеет повышение квалификации педагогов в деле подготовки учащихся к различным интеллектуальным соревнованиям.
1. Отбирает много времени от реальной подготовки учащихся.
2. Строится по устаревшей информационной схеме (в рамках понимания ЗУН-ов)
3. Формально требуется в режиме добровольно-принудительного функционирования системы образования.
Т.о. отрицательно оцениваю сам подход к повышению квалификации. За последние три года я успел получить второе высшее, пройти ещё часов 300 всяких курсов, но так и не понял, содержательно это было для чего? Единственно что имело значение - летняя школа им. проф. Гусева на ЗБС. Это реальная возможность повышения квалификации.
Коллеги, читать тексты и обучать способу деятельности не одно и то же.
6.Составьте примерный план учебно-тренировочных сборов для подготовки учащихся к участию в школьном этапе всероссийской олимпиады по биологии.
Ой, аукнется мне моя ироничность... И всё же, если предположить, что предмет биология преподаётся минимум 64 часа в год, необходимость в дополнительном планировании сборов для подготовки к школьному этапу олимпиады исчезает. Но мы имеем 32 часа. Исходя из реальной ситуации, учебно-тренировочные сборы не сделают погоды. Регулярные занятия по 2-3 часа в неделю дополнительно на уровне курса для биоклассов (клонов биокласса 57 школы) способны исправить ситуацию. Если же это недостижимо, тогда остаётся тренинг на освоение структуры биологического знания на всех уровнях организации живого. Т.е. необходимо поставить аппарат мышления в рамках биологической реальности и "обкатать" его на материале школьного курса биологии с выявлением ошибок учебников, зон незнания, устаревших фактов. ... В общем-то я педагогическое образование имею как второе высшее, а по первому биофизик... Боюсь, что у меня извращённый взгляд на тему учебно-тренировочных сборов.
Была практика отрыва коллектива школьников от городской социальной среды с проживанием в условиях хутора с обучением без отрыва от повседневных бытовых забот. Для детей оказалось откровением, что учиться, и увлекательно учиться, можно не за столом в классе, а в процессе чистки картофеля, лёжа на печи, по дороге к роднику. Конечно, это состояние поддерживалось коллективом педагогов нашей школы. Как результат, дети поставили Гамлета ВСЕГО Гамлета, замахнувшись на Шекспира и отыграли его на одном дыхании. Дети разобрались с текстом П.Г.Кузнецова по концепции устойчивого развития системы Природа-Общество-Человек, освоили практикум по метеорологии (была с собой полевая метеостанция) и определение шляпочных грибов. И всё это за неделю! Был ли у нас примерный план? О, я понял что меня коробит... Мы работали не в режиме планирования, а в режиме сценирования, который подразумевает множество возможных вариантов развития ситуации но это традиция Мыследеятельностной педагогики. В основе освоение принципа, способа работы, а не фактического информационного блока.
6. Охарактеризуйте основные проблемы организации работы с одаренными детьми в предметной области.
Основные проблемы организации работы...
1. Формально организационные.
Для того, что бы иметь возможность внеурочной работы при условии 32-х часов предметных в год, нужно набрать минимум 15 человек, собрать с них заявления с указанием паспортных данных их и их родителей, да ещё умудриться найти таких одарённых учащихся, которые не превысили свой лимит занятий за счёт государства, т.к. при превышении лимита ребёнок не сможет ходить к вам на кружок. И где, простите, я найду 15 человек, которые и одарённые и узко ориентированы на биологию в общеобразовательной школе?
Если я работаю с командой в 5-10 человек, то работаю на свой страх и риск, т.к. веду занятия подпольно. (В этом моменте нужно "сбацать" варшавянку).
2. Методические.
Большинство современных учебников биологии для СОШ не подходят для этих целей. Хорошие учебники биологии на школу приобрести нет возможности, т.к. не учитель определяет теперь УМК, а УМК Глаголева и коллег долгое время был разрешен к использованию в качестве пособия, но не рекомендован в качестве учебника. Да и не дадут его приобрести.
Учебник биологии Гина, Стаута и Тейлора хорош, но новое издание не приобретут, а старое уже нельзя выдавать детям согласно САНПиН-ам. (И как только дети в библиотеки ходят или с архивными книгами сидят...).
Всеобщая еГэвизация всея России сводит возможности развития одарённости к банальному обучению сдавать тест. Отсюда возникают вопросы у учащихся: "Зачем мне что-либо понимать, когда этого в тестах нет и не будет?" А дальше вам, коллеги из ВУЗов таких недоучек воспитывать... Мои соболезнования.
Надеюсь, вопрос не подразумевал описание выхода из создавшейся ситуации? :)/>
7. Какой позиции Вы придерживаетесь в трактовке понятия одаренности детей? Ответ поясните.
Для очередного ответа должен заимствовать часть текста из лекции 3.2. "Существует четыре группы детей, по направлениям одаренности:
- дети с высокими интеллектуальными показателями;
- дети с высоким уровнем творческих способностей;
- дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.), – талантливые дети;
- дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность)".
Прежде всего, хочу заметить, что в приведённом примере (как и во многих схемах и классификациях из школьных учебников биологии) заложено несколько различных оснований для различения одарённости. Как следствие, возникают вопросы на понимание:
1. Если интеллектуальная одарённость есть уровень развития теоретического мышления, то что является основой творческой одарённости? И как вообще определяется в таком случае понятие "творчество"?
2. Т.к. существуют различные типы деятельности, почему достижение в различных областях деятельности (кроме учебной) свалены в одну кучу, а учебная деятельность вынесена отдельно?
3. Как с т.з. автора лекции взаимосвязаны мышление и различные типы деятельности, успех в которых и определяет (во многом) одарённость (по продукту деятельности)?
И, для меня, вопрос состоит в том, как сохранить универсальность одарённости вне зависимости от социальных факторов? Это возможно при работе с деятельностной природой мышления. Конечно, в каждый конкретный момент, мышление уникально и неповторимо, однако, можно рефлексивно выделить способ, которым пользовался мыслитель и передать его другому. Обучение способам работы с мышлением есть ключ к сохранению универсальности одарённости вне зависимости от наклонности учащегося.
8. С какими кризисами одаренности сталкиваются школьники в вашей предметной области.
О кризисах одарённости уже где-то было... DjVu... Мы сами организуем кризисы одарённости при изучении биологии, т.к. отказываемся от работы с биологическим объектом на уроках, замещая реальный объект виртуальностью.
Потеря интереса к предметной области и кризис одарённости не одно и то же. В разные периоды жизни у ребёнка потребность к различным типам деятельности и, если в нужный для его развития тип деятельности мы на уроках биологии его не включаем, мы сами переводим его активность из области изучения предмета в другую (не всегда позитивно сказывающуюся на его развитии), дающую ему возможность освоение типа деятельности или способа взаимодействия с социумом.
Т.о. причиной "кризиса одарённости" является наша с вами неспособность направить активность учащегося на развитие его способностей в рамках того типа деятельности, к которому он на данном этапе имеет психологическую склонность.
Так что не нужно причитать над "кризисом" одарённости. Нужно разобраться с кризисом дидактики и методики преподавания биологии.
9. Охарактеризуйте основные формы организации подготовки учащихся к интеллектуальным соревнованиям в предметной области.
Ну, хорошо, перечислю формы, в которые я бы включал учащихся:
1. Групповая работа учащихся над вопросом биологической области знания не имеющим единого решения, проблемой, требующей работы с не адаптированными биологическими текстами, а, следовательно понимания, выявления зон незнания, позиции авторов, научной школы, идеализационной работы и т.д. В этом случае, в групповой коммуникации создаются условия для формирования единого поля понимания, приращения понимания за счёт работы каждого.
2. Лекции и практикумы в рамках программы МГУ-школе, на которых учащиеся могли бы сопоставлять своё понимание предмета и позицию лектора (ведущего)
3. Экспедиции (полевые практикумы)
4. Обучение основам НИР и НИОКР.
5. Обучение проектной деятельности (в рамках понимания проектной деятельности в школах МДП)
10. Какое значение имеет повышение квалификации педагогов в деле подготовки учащихся к различным интеллектуальным соревнованиям.
Тут важно различать повышение квалификации педагога в области биологического знания и повышение квалификации педагога в области методики преподавания предмета. Что конкретно вы имеете в виду?
Значение повышение биологической образованности велико, если в процессе работы учитель реально проходит практику исследовательской деятельности, будучи закреплённым за лабораторией. Всегда полезно окунуться в деятельность о которой имеешь лишь поверхностное представление. Тогда вопросы "а зачем мне это всё помнить" либо возникнут и это будет являться личным кризисом, преодолеть который возможно лишь пересмотрев методику и материал преподавания, либо исчезнут, т.к. ничто так не способно выявить главное, как реальная работа с объектом изучения. Но, если под биологическим образованием мы подразумеваем очередной блок информации, учитель не обладающий практикой работы в биологической лаборатории, экспедиционной работы, начнёт привычно транслировать на учащихся всё, что ему рассказали... пока сам не забудет об этом и не вернётся к отработанным планам уроков.
Если мы говорим о повышении квалификации в области дидактики и методики преподавания, то продемонстрируйте, что нового со времён старика Каменского могут дать эти курсы? Нет, не переназванное иными совами, а реально новое в дидактике и методике преподавания биологии? Ну, хорошо, не буду так глубоко забираться в тьму веков, возьму несколько цитат из книги Верзилина, посвященной проблемам методики преподавания биологии в прошлом веке. Н.М.Верзилин «Проблемы методики преподавания биологии»,М. «Педагогика» 1974 г.
В своей книге «Проблемы методики преподавания биологии» Н.М.Верзилин ещё в 1974 году выделял два противоположных направления в практике преподавания, которые мы ныне называем информационным и знаниевым подходами. Приведу цитату из его книги. «Сторонники одного направления считают, что прочность знаний обеспечивается заучиванием, поэтому они требуют кратких учебников с формулировками по каждому параграфу и с готовыми выводами.
Другое направление основывается на сознательном усвоении знаний путём мыслительной деятельности учащихся. … Это направление, связанное с развитием самостоятельного мышления, яркой чертой проходит через всю историю методики во всех работах прогрессивных методистов.
В последнее время первое направление получило новое подкрепление в приёмах программированного обучения, второе – в проблемном обучении.
Программирование, как правило, требует односложных ответов – «да», «нет», угадываний и, главным образом, запоминаний терминов. Проблемность заставляет делать самостоятельные выводы и давать обстоятельные ответы с доказательствами.»
Не правда ли, доктор педагогических наук, профессор, автор книги «По следам Робинзона», член академии педагогических наук СССР описывает в чём-то близкую для современного образования проблему ЕГЭвизации сознания учащихся?
Далее Н.М.Верзилин раскрывает главную проблему методики преподавания - проблему развития понятий в преподавании биологических предметов. Эта проблема актуальна по сей день и не только для методики преподавания, но и для биологии как науки. «…ещё не установлены связи, развивающие основные биологические понятия. Не установлены ни общие черты для всех биологических предметов, ни специфика, отличающая их друг от друга. Таким образом, не разрешена одна из главных проблем общей методики естествознания… Проблема развития понятий позволяет решить основной вопрос методики естествознания – взаимоотношение между содержанием и методом.» В настоящее время мы задаёмся вопросом: каково должно быть предметное содержание биологии в школе и какие методы могут обеспечить усвоение единицы содержания предмета учениками?
Второй проблемой по Н.М.Верзилину оказывается отсутствие межпредметных связей, «как по горизонтали, т.е. между предметами, изучаемыми учащимися единовременно в данном классе, так и по вертикали, в плане преемственности с ранее пройденным в предыдущих классах». Но за синхронизацию преподавания автор спрашивает с преподавателя биологии. 
Ещё одна цитата: «При первом знакомстве с растением или животным необходимо дать возможность учащимся непосредственно рассмотреть и исследовать изучаемый объект. В преподавании биологии, таким образом, занимает первое место наглядность, и в первую очередь натуральная форма наглядности: работа с натуральным растением – живым, засушенным, законсервированным.» Думается, что приоритет работы с живым растением или животным перед его препаратом или муляжом не требует доказательств.
И так, остаётся с грустью отметить прозорливость замечательного педагога, дидакта, методиста и учителя биологии... В настоящее время все эти проблемы не просто сохранены, но и усугублены во сто крат. Рассказывать о достижениях в методике и дидактике в рамках концепции школы мыследеятельностной педагогики нам не станут. Остальное повышение квалификации останется в рамках имитационной деятельности.

11. Составьте примерный план учебно-тренировочных сборов для подготовки учащихся к участию в школьном этапе всероссийской олимпиады по биологии.
Это вне моей компетенции.
Моя цель, я повторюсь, трансляция биологической онтологии для не биологов. Не говоря уже о том, что такая разработка требует времени много большего, чем предоставляется на курсах... если не подходить к вопросу профанно.
Не стану копипастить из принципа чужие разработки.
Разработки в рамках МДП на материале биологии, которыми богат, могу выложить, но это другая история.
1. Охарактеризуйте окружной этап Олимпиады по биологии, как один из этапов ВСОШ?
В вопросе, на мой взгляд, присутствует исчерпывающая характеристика. Это один из этапов ВСОШ.
По выполняемым заданиям, на этом этапе должны отбираться учащиеся, набившие себе в голову достаточно фактического материала биологической области знания, "видящие" за фактом проявление общих закономерностей и способные к некоторому межпредметному анализу информации.
Однако, Его Величество Тест сильно подпортил реализацию замысла, т.к. тест подразумевает единственно возможную логику ответа, а логик может быть много исходя из различного фактического материала, которым владеют учащиеся. Биология "стоит на двух китах". Первый кит - факты из области анатомии, физиологии, взаимодействия объекта со средой, гипотез филогенеза и искусственной систематики (предполагается, что в светлом будущем, когда филогенез будет неоспоримо доказан для большинства таксонов, систематика станет естественной, но пока этого нет, эволюция и систематика не образуют единства). Второй кит - это знание основных закономерностей биологии, необходимое для приведения фактического материала в определённую систему, структура которой и определяется законами развития живого вещества на всех уровнях организации жизни на Земле.
Второй кит обычно в сознании учащихся либо маловат, либо недоформирован. Именно таких учащихся и должен, по моему разумению, отсеивать второй тур олимпиады. А зачем ждать следующего? Для создания массовости? А какой толк от этого? Вопросы... вопросы. Судя по заданиям окружного этапа, предполагаемую мной функцию он не в состоянии выполнить. Видимо организаторы закладывают иное понимание биологии и требования к окружному этапу. Однако, судя материалу лекции, содержательная характеристика окружного этапа не имеет значения для его организаторов, т.к. заявленная характеристика учитывает лишь организационные аспекты этапа: нормативные документы, кто участвует, кем и где проводится... Но, коллеги, тем самым теряется всё замечательное содержание и сама суть олимпиадного движения! Грустно.
2. Каковы основные этапы подготовки школьников к участию в окружном этапе ВСОШ по биологии?
Этапы подготовки? 1. Выявление внутренней предрасположенности к изучению предметной области. 2. Работа с учащимся на понимание, соответствие описания, изображения и реального объекта. 3. Накопление фактического материала в результате работы с биологическим объектом (наблюдение, постановка опыта, интерпретация результатов, сопоставление с литературными данными, выводы). 4. Параллельно введение в теоретическую биологию и проблемы биологического знания благодаря ряду модулей ("Что такое жизнь", "понятие вид", "структура-функция в биологии" и т.д.) и обучение работе с неадаптированным биологическим текстом. 5. ознакомление учащихся с заданиями олимпиад прошлых лет, обсуждение ответов "правильных" с т.з. этапа олимпиады и реальных проблемных точек современной таксономии, физиологии, происхождения и развития жизни. Далее уже само участие и рефлексия участия с учащимися. 6. Организация консультативной помощи от научных сотрудников кафедр ВУЗ-ов (кто ещё может удерживать фронтир в науке?)
Теперь перейду к тексту лекции.
"...должны быть сформированы определенные предметные знания и умения, которые позволят им успешно справиться с предложенными им конкурсными заданиями. Среди них следует отметить следующие фактические, понятийные и теоретические знания:" и далее по списку. Мне непонятно (как слушателю курсов), каким образом различены понятийные и теоретические знания? Откуда триада, когда есть категориальная пара "эмпирическое-теоретическое", а факт лишь фиксация некоторого эмпирического знания. Понятие есть элемент структуры любого знания и до построения понятия нужно провести некоторую идеализационную работу на основании фактов. Знание же опять выступает в качестве синонима информации. Это в корне неверно. Знание теоретическое существует в виде идеализаций, понятий, моделей, систем. Знание эмпирическое существует в виде фактов. За термином или определением должна стоять колоссальная мыслительная работа учащегося. Если этого нет (а обычно этого нет, т.к. термин даётся готовым), ученик получает порцию информации, которую готов забыть сразу же после её трансляции.
Классификация и систематизация не рядоположны. Однако в биологии они применяются как синонимы... Система (а о какой системе идёт речь? система один, два или три... дальше я не забрался ещё :)/>). Классификация возможна двух типов: род-вид (имеется в виду дихотомическая классификация) или таблица рядов (но периодическую таблицу биологии ещё не смогли создать... и непонятно, для моего ограниченного кругозора, что является элементом такой таблицы? некоторые подходы описаны в работе Попова, но этот великолепный труд по анализу попыток создания таблиц в биологии ещё не закончен).
Продолжение следует...
- - - - -
«Самое большое уважение,
которое можно проявить к людям –
это отнестись к их словам по существу»
Н.Г. Алексеев.

В научно-практическом журнале «Школьные технологии» №4 в 2012 году напечатана статья директора Института образования человека, член-корреспондента РАО, доктора педагогических наук А.В. Хуторского «Метапредметное содержание в стандартах нового поколения».
Для многих методистов и учителей она является чуть ли не единственным источником информации о непонятном и, по этой причине, вольно трактуемом понятии «метапредметные технологии». В этой заметке, как бы «размышлении на полях» мне хотелось обсудить содержание данной статьи, по существу, т.е. по содержанию, которое несёт в себе этот текст.
В ведении к статье автор фиксирует основную проблему при введении новых ФГОС для подавляющего большинства учителей – отсутствие представлений о метапредметных технологиях. Мой, более чем скромный, опыт обсуждения новых ФГОС с учителями и руководителями средних школ в процессе проведения мастер-классов по введению метапредметных технологий в преподавание биологии, свидетельствует о том же.
Непонимание возникает позже… Упомянув фамилию Г.П.Щедровицкого, автор аксиоматически заявляет: «Попытка разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях (Л.С. Выгодского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), в которых её никогда не существовало, вносит в профессиональное сознание учителей ещё большую неразбериху». Для меня, деятельность В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и Г.П.Щедровицкого тесно связаны с возникновением деятельностной системы образования, деятельностью ММК – Московского методологического кружка и развитием мыследеятельностной системы образования, в основу которой был изначально положен принцип метапредметности. Не знать о существовании более чем 20-ти летних разработок, подтверждённых изданием учебников, методических пособий, образованием сети школ мыследеятельностной педагогики в Москве для доктора педагогических наук, мне думается, не реально.
Далее в некотором роде "перепост" с сайта НИИ. Но, м.б. тем, кто зарегистрировался у нас на сайте, но не знаком с сайтом НИИ ИСРОО будет полезно. Для читателей знакомых с деятельностью Ю.В.Громыко возможно без потери понимания пропустить выделенный текст.

Цитата

Книги по метапредметам и метапредмтеным технологиям, увидевшие свет в с 2000 по 2012 годы, собраны в каталог издательской деятельности НИИ Инновационных стратегий развития общего образования. Для меня, наиболее яркими являются:
1. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт. – 288 с.
Учебное пособие «Метапредмет «Знак» предназначено для учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, студентов педагогических колледжей, абитуриентов педвузов, учителей и родителей. Данная книга является навигатором в области схематизации, семиотики схем и символологии. Она задаёт представления о том, как можно учиться схематизации, как при этом можно строить и организовывать учебную работу. Главная цель данного учебного пособия – научить старшеклассников распознавать за знаками, схемами различные идеальные действительности и строить своё собственное отношение к серьёзным проблемам познания, науки, культуры, политики, методологии и мировоззрения.
2. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт. – 544 с.
Учебное пособие «Метапредмет "Знание"» предназначено для старшеклассников, студентов, учителей и родителей, а также представителей гуманитарных и естественно-научных областей знания, методологов науки, философов и т. д. Читатели вводятся в пространство деятельностной эпистемологии, не ограниченное «территориями» отдельных предметов, познают законы, по которым живет всякое знание вообще, и осваивают методы и принципы порождения нового знания и применения уже имеющегося.
Основная цель предлагаемого пособия состоит в обучении школьников некоторым базисным мыслительным способностям — различительной, идеализационной, способности строить понятия и работать с ними, а также способности систематизировать знания.
В книге предлагаются сценарии уроков, демонстрирующие то, как формировать мышление средствами мыследеятельностной эпистемологии на разном предметном материале. Учитель средней школы может воспользоваться этими сценариями и начать осваивать технологию метапредмета «Знание» на собственном предмете.
3. Проектные и исследовательские методы в московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок // Сост. И общ. Ред. Е.В. Хижнякова. – М.: Пушкинский институт, 2007. – 168 с.
Данный сборник статей обобщает опыт ряда экспериментальных площадок, работающих под руководством специалистов НИИ ИСРОО. Структура сборника включает две части. В первой представлены теоретические работы научных руководителей сетевых экспериментальных площадок по проектным и исследовательским методам в образовании. Во вторую часть вошли статьи педагогов-практиков, посвященные осмыслению технологий и методик организации проектной и исследовательской деятельности в школах и учреждениях дополнительного образования детей.Книга адресуется педагогам, руководителям учреждений образования, методистам, сотрудникам системы повышения квалификации, интересующимся деятельностным содержанием образования и внедрением проектных технологий в широкую образовательную практику.
4. Э.С. Акопова, Л.Н. Алексеева, Э. Кабасси, Е.В. Коновалова. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы / Методическое пособие для воспитателей и учителей. – М.: Пушкинский институт. – 352 с.
Книга «Развитие способности воображения» предназначена, главным образом, педагогам, работающим в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе и учреждениях дополнительного образования, но будет также полезна родителям детей от трех до десяти лет.
В книге представлена образовательная программа, направленная на развитие способности воображения у детей дошкольного и начального школьного возраста, изложены теоретические основания этой программы, приводятся сценарии занятии с детьми на самом разном материале: понимание русских народных сказок, обучение живописи по программе итальянской художницы. традиционные занятия по развитию речи, математике, музыке. Интересна эта книга будет и педагогам-психологам, так как содержит диагностические задания для определения уровня развития воображения детей.
5. А.А. Устиловская. Метапредмет «Задача»/ Учебное пособие для педагогов.-М.: НИИ Инновационых стратегий развития общего образования,Пушкинский институт, 2011. – 272 с.
Учебное пособие обобщает опыт работы автора по преподаванию метапредмета «Задача». В первой части содержится описание предметных модулей, цель которых- обеспечить читателям базу для последующего освоения теоретического содержания метапредмета «Задача».
Во второй части рассматривается структура процессов выработки решения, задачная форма организации деятельности и мыследеятельности.
Издание может быть адресовано педагогам, руководителям школ и управленцам.
Материалы данного учебного пособия могут быть использованы в работе с учащимися 7-11х классов.
Отмечу, что эта книга получила признание как «Лучшая научная книга по педагогике» в 2012 году.

И это всего лишь малая капля в методической литературе, выпущенной благодаря 25 летней практики разработки и преподавания в традиции мыследеятельностной педагогики. Может ли доктор педагогичесих наук не знать об этом достоянии педагогической мысли?
«Мета-означает…»
Дальнейшее повествование, согласно выбранному автором жанру, последовательно знакомит читателя с историей понятия «метафизика». По мнению автора, этот исторический экскурс должен уверить читателя в том, что «мета - означает стоящее за». Однако прямой перевод значения приставки с др.греческого μετα - после, через, между. Почему автор статьи выбрал именно эту трактовку понятия метапредметности как «за»предметности?
При разработке метапремдетного содержания коллектив, образовавший в дальнейшем ядро НИИ ИСРОО, использовал иное значение греческой приставки μετα – через. Метапредметность позволяет на любом предметном материале (через любой предметный материал) обучать работе с понятиями, знаками, схемами, задачами вне зависимости от используемого предметного материала. Само содержание строится вокруг освоения универсальных учебных действий.
Более чем расплывчатой выглядит предложенная автором цель образования – «не освоение учебной деятельности, а… продуцирование образовательного результата…». Учебная деятельность, как один из типов деятельности, должна быть освоена человеком. Без этого не возможно обучение чему бы то ни было. Было бы странно без освоения учебной деятельности «продуцировать образовательный результат». Что подразумевает автор под словосочетанием «образовательный результат» осталось непонятным. В то же время, от ответа на этот вопрос зависит деятельность педагога, которая должна разворачиваться вокруг (вместе с) ученика (учеником) и то, каким типам деятельности ученик должен овладеть в процессе обучения.
Автор непонятным для меня образом противопоставляет развитие теоретического мышления и ценностные ориентиры социума. Видимо автор воспринимает понятие «теоретическое мышление» как оторванное от социокультурной ситуации, от практики, что в корне не верно. Понятие практики (др.-греч. πράξις «деятельность») и, для многих представителей науки, как области человеческой практики, мышление является той самой деятельностью, благодаря которой люди зарабатывают себе на хлеб. Деятельностная природа мышления получила своё семантическое и эпистемическое выражение в понятии мыследеятельность.
«Что такое метапредметная деятельность».
Благодаря этой статье я, наконец-то понял, почему в системе образования после принятие новых ФГОС звучит одна и та же фраза: «работа по новым стандартам ничем не отличается от работы по старым». И это действительно так, если наблюдение рассматривается не как один из методов исследовательской деятельности, при котором не происходит воздействие исследователя на исследуемый феномен, либо воздействием можно пренебречь, а как «метапредметная деятельность». Если я наблюдаю, не важно за чем, значит я осуществляю метапредментую деятельность?

Прошу прощения, дальше перестал воспринимать реальность окончательно. Прерываю контакт с текстом Хуторского…
- - - - -
Рязанов И.А. Шаров.М.
Введение.
Формирование представлений о жизни в социуме у современных школьников старшего звена средней общеобразовательной школы происходит под давлением социальных компьютерных сетей, в условиях псевдообщения. Это приводит к формированию собственнических, потребительских рефлексов индивидуума, потере возможности развития мышления и превращает молодых людей в нравственных имбецилов. Контраст между хищническими запросами молодёжи, гипертрофированным самомнением и реальными возможностями к созидательному действию у выпускников школ приводит к конфликту между социумом и псевдоличностью, взращённой «мировой паутиной».
В любом случае, столкновение с реальностью происходит. От того, насколько в процессе обучения в средней школе человек подготовлен к принятию реальности, зависит в целом созидательными или разрушительными будут его действия.
Сейчас реальность социума требует от молодых людей способности к системному мышлению, анализу ситуации, выявлению проблем. Успешным становится лишь тот, кто способен предложить проектное действие по преодолению проблемы, инициировать командообразование, выявить и предельно конкретизировать задачи, в рамках формирующегося проектного замысла, над решением которых будет работать команда. Успешным становится тот, кто способен довести проект до этапа реализации с последующим анализом действий с целью корректировки дальнейшего развития проекта. И всё это при удерживании многих полей деятельности, множественности эффектов от реализации.
Важнейшим элементом подготовки человека, обладающего такими компетенциями, является системная инженерия. Системный инжиниринг нами рассматривается как целостный, ориентированный на конечный продукт подход, отвечающий за создание и выполнение процессов, охватывающих различные типы и области знаний, обеспечивающих удовлетворение предъявляемых и выявляемых в процессе работ требований как к деятельности по реализации замысла, так и к конечному результату деятельности вне зависимости от области применения результата.
Основная часть
Не останавливаясь на общих вопросах, нам бы хотелось продемонстрировать на конкретном примере обучения проектной деятельности, как введение учащихся в проектную реальность позволяет:
1. развить способность к самостоятельному действию;
2. преодолеть межпредметные барьеры и выстроить понимание многомерности процесса познания;
3. усилить мотивацию к освоению предметного материала.
4. решать вопросы адаптации учащихся в социуме
В процессе совместной деятельности в проектной команде, возникают ситуации, которые, будучи выявлены или сценированы педагогом, демонстрируют актуальность проектного действия для дальнейшей профессионализации учащихся.

Знакомить учащихся с основами системного инжиниринга и одновременно решать выше перечисленные задачи позволяет использование в процессе обучения проектной деятельности V-модели в качестве нормирующей в отношении жизненному циклу проекта.

Несмотря на то, что использование V-образной модели наиболее эффективно при разработке проектов, для которых требования максимально четко определены заранее, понятны методы реализации, решения и технология, применение V-модели при обучении проектированию в ситуации недостаточности знаний, позволяет фиксировать:
1. на каком этапе жизненного цикла находится проект;
2. соответствие деятельности проектной команды требованиям для прохождения этапа.
Благодаря этому, применение V-модели технологизирует обучение проектной деятельности в школе.

Вопросы обучения проектированию будут рассмотрены нами на материале ученического проекта «Живой город», ГБОУ СОШ 1314.
Необходимо отметить, что держателем идеи и разработчиком концепции проекта (в ситуации обучения проектной деятельности) является руководитель проекта. Руководитель образовательного проекта на момент запуска проектной деятельности выполняет роль концептолога, который обязан представлять себе требования потенциальных заказчиков к результату реализации проектного замысла (и поиск самих заказчиков), требования к процессу проектирования (как и процессу обучения проектированию), к деятельности, которая будет реализована благодаря претворению замысла проекта и требования к деятельности, которую будет осуществлять проектная команда, как и механизм организации, складывания проектной команды. Таким образом, в своей деятельности, руководитель образовательного проекта запускает процессы, выходящие за рамки процессов, описываемых V-моделью.
Вхождение же учащихся в реальность работы проекта может происходить на различных этапах жизненного цикла проекта, но, в дальнейшем, по мере их погружения в проектную деятельность, учащиеся осуществляют движение на осмысление проектного замысла, т.е. вверх по нисходящей ветке V-модели. Однако, V-модель, на этапе запуска обучения проектной деятельности, не может быть присвоена учащимися в качестве инструмента. Каким образом концепция проекта «Живой город» выглядела на момент запуска проекта для его руководителя, и как разворачивалось понимание рамки проекта для учащегося, начинающего своё движение будет рассказано ниже.

Концепция проекта (позиция руководителя).
Основу экологической проблематики составляет стремление человечества к выживанию. Это выживание возможно лишь в случае сохранения биосферы, обязательным компонентом которой является вид Человек разумный. Однако в отличие от стремления решить проблему выживания через создание рекреационных природных территорий, для нас ближе идея сохранения через развитие биосферы, усложнение связей внутри биоценозов и создание устойчивой ноосферы, как целостной системы из двух компонент: биосферы, ведущая роль в развитии которой принадлежит человеку и техносферы, но техносферы, не противоречащей в своём развитии направлению развития живого. Т.о. мы говорим о развитии идеи Вернадского о ноосфере.
Проблема сохранения биосферы, элементом которой является человек – это проблема выживания человека как вида. В подходах к ее решению необходим разумный эгоцентризм, позволяющий рассматривать деятельность человечества в рамках стратегии развития при управлении биосферой как ресурсом. На уровне города это, например, не консервация природоохранных зон (как это предлагают «зелёные» и что в условиях Москвы невозможно), а терраформирование, направленное на улучшение качества жизни в городе.
Решение проблемы возможно при последовательном преобразовании городской среды в направлении увеличения в городе доли высокофитонцидных и устойчивых к неблагоприятным условиям растений, формирования самовосстанавливающихся растительных сообществ улиц, парков, плоских кровель, комнатных фитомодулей. Это минимизирует затраты на поддержание количества зелёных насаждений и увеличит эффективность работы «лёгких города».
Необходим комплексный подход к созданию комфортных условий для жизни человека, который предполагает и биологизацию сознания (принятие здорового образа жизни, и бережное отношение к ресурсам города и к населению), и применение знаний экологии при разработке стратегий по управлению городской средой, и обкатку пилотных проектов, направленных на улучшение экологической ситуации в Москве.
Сформулирую несколько важных для понимания ситуации представлений, определяющих нашу позицию:
1. Новый технопромышленный уклад не может быть положен в формат общества развития только на основании новизны физических принципов, новых технических решений и кластерных схем взаимодействия на постиндустриальном этапе развития социума.
2. Идея общества развития не может быть реализована вне осмысления принципов развития биосферы.
3. Оценка идей рационального использования ресурса (энергии) на основании науко- и энергоёмкости выбранного решения строится в логике общества потребления, но не общества развития.
4. Энергоизбыточность без учёта фактора энергоэффективности (целесообразность использования, КЭД) разворачивается в логике общества потребления. По этой причине различение «третьего» и «шестого» технопромышленных укладов на основании современности применяемых в конструкции материалов не может претендовать на полноту.
5. Идея общества развития непреложно включает в себя тенденцию к обретению сонаправленности деятельности человека и законов развития биосферы. (Или мы разбираем ситуацию развития имеющего в своём пределе уничтожение планеты?). Однако это не означает отказ от развития технологий и наук.
Схема введения учащихся в проблематику выглядит следующим образом: от предметной заинтересованности через проблематизацию деятельности к расширению рамки через социальное действие (заказ) к поиску путей преодоления социокультурной проблематики.

В ситуации построения учебной проектной работы в школе важно учитывать тот факт, что далеко не все учащиеся одновременно способны присвоить социокультурную проблематику проекта. Это связано как с процессом обучения (вхождением новых участников в проектную команду), так и с индивидуальными возможностями конкретного учащегося. По этой причине на каждом этапе проекта в группе присутствуют учащиеся, обладающие различной глубиной понимания собственной деятельности в проекте и по- разному определяющиеся к целям и задачам проекта. Кроме того, в проекте постоянно присутствует момент «недопроектированности», т.е. существует множество векторов развития проектного замысла. Это превращает обучающий проект в долгосрочный, полифункциональный в отношении к учащимся и Колледжу проектный замысел по отработке кластерной схемы биопромышленности, что имеет непосредственное отношение к проектированию шестого технопромышленного уклада.
Последовательность «введения в проблематику» определяется необходимостью работы в шаге развития конкретных учащихся, ненасильственном введении их в проблематику развития.

Комментарий обучающегося проектной деятельности.
На момент вхождения в проект проблема сохранения человека как вида и биосферы, частью которой мы являемся, воспринималась абстрактно, как информационный фон, не требующий понимания. Принималось за аксиому, что теплица, которую мы должны были строить под выращивание растений с высокой долей фитонцидности, является первым шагом для преодоления выше указанной проблемы, техническим решением, которое мы должны были воплотить в жизнь. Вхождению в проект поспособствовал предметный интерес к физике и информатике – знание этих дисциплин важно при конструировании теплицы и создании систем автоматики. Движение я начинал сугубо в предметной плоскости, связанной с созданием конструкции теплицы за счёт личной заинтересованности в новых знаниях в представляющих для меня интерес научных областях. Причём при получении новых знаний я имел возможность применять их на практике, выполняя определённые задачи в рамках своей работы в проекте. Изначально я не стремился понять саму проблематику. По мере продолжения работы в проекте присвоение проблематики оказалось естественной необходимостью при погружении в суть данного проекта и в суть проектной деятельности в целом.

Постановка задач. «Строим школьную теплицу»
В современной школе, учащихся, способных понять и присвоить проблематику выживания человека как вида найти практически не возможно. Закономерен вопрос: каким образом осуществить вовлечение учащихся в решение проблемы? Первоначально, вовлечение происходит на уровне инженерно-конструкторского знания, для учащихся проявляющих интерес к физике, математике, инженерному делу, конструированию инженерных объектов – конструирование теплицы.
Этот этап соответствует второму и третьему шагу по нисходящей ветви V-модели – разработке требований к элементам и разработке самих элементов. Этот этап тесно связан с процессом командообразования, поскольку выявление областей знания, в рамках которых будет решаться та или иная задача, требует самоопределения от участников процесса обучения проектированию. Отметим, что сам процесс командообразования (а не архитектура проектной команды) не может быть описан V-моделью. Однако он является одним из важнейших моментов для построения проектной работы и обучению проектной деятельности.

Структурирование проектной команды (позиция руководителя проекта).
Запуск проектной работы на этапе самоопределения учащихся тесно связан с выявлением структуры проектной команды, необходимой для реализации данного проектного замысла, постановкой задач для формирующихся подгрупп, их взаимной функционализации и взаимодействия между подгруппами. Обсуждение с учащимися, выразившими желание работать в данном проекте, привело к различению биологических, инженерно-технических и социальных задач, требующих различных подходов к решению. Самоопределение учащихся в направлении работ внутри проектной команды было связано с их дальнейшей возможной профессионализацией и самооценкой их возможностей в продвижении проектной работы. Реальность запуска проектной работы показала, что учащиеся, выразившие стремление работать в проекте, практически не представляют механизма реализации замысла. Несмотря на то, что они активно включаются в обсуждение, на этом этапе выявляется недостаточность опыта действия. Вместе с тем можно констатировать завышенную самооценку возможностей учащихся. Многие впервые для себя открывают реальность производственных отношений и персональную ответственность за определённый участок работ перед всеми членами проектной команды. Если учащийся, к тому же, не имеет положительного опыта реализации действия, задача по его включению в проектную работу многократно усложняется. Так же стоит сразу отметить, что интерес к участию в конкретном проекте на этапе вхождения в проектную работу чаще всего определяется не видением проектной, социокультурной рамки, а локальным интересом к конкретной точечной задаче или определённой предметной области. Вовлечение в проектную работу учащихся вынужденно осуществляется через промежуточный этап общего дела, непосредственно конструкцию или исследовательскую составляющую проектной работы с последующим обсуждением цели реализации проекта. Случаи, когда выбор проекта осуществляется по принципу «где бы не работать, только бы не работать» требуют достаточно жёсткого отношения педагога на этапе самоопределения учащихся. Случаи скрытого нежелания действия должны выявляться в процессе работы. С такими учащимися проводится дополнительная работа по выявлению причин завуалированного нежелания. В результате учащиеся либо включаются в работу, либо отказываются от участия в данном проекте.
Но вернусь к реальной ситуации формирования проектной команды и функционализации проектных групп. Поскольку, я повторюсь, большинство учащихся на этапе вхождения в проект не представляют социокультурной проблематики, решаемой за счёт реализации проекта, распределение задач происходило сообразно представлениям руководителя проекта о структуре проектной команды согласно выявленным предметным направлениям профессионализации участников проекта.
Так были определены следующие группы:
1. инженерно-конструкторская группа с делением на подгруппы: конструирования теплицы и группу автоматики и жизнеобеспечения теплицы
2. группа правовой и технической документации
3. группа биологических исследований
4. группа маркетинга и финансирования

Учащиеся, определившие для себя работу в инженерно-конструкторской группе, оказались в ситуации недостаточности знаний для выполнения поставленных перед группой задач гораздо быстрее, чем другие группы проекта. Для конструирования теплицы требовалось овладеть навыком работы с программами Автокад, Аркон и т.д., позволяющие создавать 3D-модели конструкции и автоматически производить расчёт количества материалов. Для разработки автоматики теплицы требовались знания из области радиоэлектроники и электротехники. Для успешного решения поставленных задач учащиеся были направлены на дополнительное обучение в МУК-25. Работа данной группы на первоначальном этапе включала разработку ТЗ на конструкцию и автоматику и состояла из следующих этапов:
1. определение требований к конструкции
2. поиск инженерных решений, обеспечивающих выполнение требований к конструкции.
При этом в процессе работы выявлялась необходимость межгруппового взаимодействия внутри проекта, т.к. материалы для конструкции должны не только обладать прочностными характеристиками, но и проходить по нормативным документам (связка инженерно-конструкторской группы и группы правовой и техдокументации). «Добро» на использование материалов в конструкции теплицы так же должно быть получено от группы маркетинга и финансирования, занимающейся в частности поиском вариантом удешевления конструкции без потери в эксплуатационной надёжности (связка инж.-констр. группы и группы маркетинга). Биологическая группа задавала ТЗ на пригодность теплицы под цели выращивания продукции.

Отношение участника проектной команды
После определения зон ответственности и распределения участников проекта на группы, стало ясно, что мы находимся в ситуации нехватки знаний практически во всех необходимых для решения поставленных задач областях. Участвуя в работе инженерно-технической группы проекта, мной остро чувствовался дефицит знаний в области программирования, физики и информатики. Поэтому первый этап работы был связан именно с получением необходимых знаний в той или иной предметной области. Параллельно этому происходила работа по осмыслению технического задания – ознакомление с возможными вариантами реализации конструкции теплицы и её наполнения (автоматики), которые уже существуют на данный момент. Поиск производился в области отопления, вентиляции, освещения, полива и конструкции теплицы, при этом за каждое направление поиска отвечал отдельный человек. Прежде всего, требовалось выявить общие принципы, на основании которых в уже существующих конструкциях решается конкретная инженерная задача. После этого необходимо было найти подходящее или попытаться создать концепцию нового решения сообразно нашим целям, средствам и условиям, в которых началась реализация проекта, с учётом специфики нашей реализационной площадки.
Особенным остро стоял вопрос координации действий не столько с другими группами проекта, сколько внутри одной группы. Иногда ступор в работе возникал именно из-за нарушения коммуникации между членами одной инженерно-технической группы. Естественно, отладка этого процесса происходила за счёт управленческого и педагогического инструментария руководителя проекта. Эта несущественная, казалось бы, трудность зачастую мешала продвижению проекта вперёд.
Работа группы велась, как я уже сказал выше, сразу по нескольким направлениям разными членами команды. Еженедельно происходила общая сборка накопленного материала, который, после окончательной проработки и оформления, должен был представлять собой готовое техническое задание.

Комментарий руководителя проекта.
Добиться взаимодействия между группами удалось далеко не сразу. Каждая группа представляла первоначально лишь свой фокус без проекции результатов на работу смежных проектных групп. Для запуска процесса командообразования во время сбора участников проекта (1 раз в неделю) работа строилась в манере оперативного совещания с осмыслением результатов каждой группы внутри проекта и выявлением точек межгруппового взаимодействия. Для того, что бы все участники проекта могли познакомиться с полученными результатами до рабочей встречи, материалы размещались на форуме ГОУ СОШ 1314 в разделе «Проектная работа» в соответствующей теме. Фактически наладить взаимодействие внутри проектной команды на уровне самостоятельного обсуждения задач участниками проекта удалось лишь через 5 месяцев от запуска проекта.

Эту схему можно обсудить в логике V-модели. Так, при разработке элемента (конструкция теплицы) разработчиком является группа ИТР, в то же время группа биологических исследований выполняет роль заказчика. Однако, группа ИТР ограничена в выборе материалов для будущей конструкции требованиями экономической группы. Т.о. осуществляется переброс между разработкой элемента и его тестированием непосредственно в процессе проведения расчетов и создания чертежей конструкции.
На этапе вхождения в проектную деятельность первостепенной педагогической задачей является открытие рамки проектной деятельности для учащихся, включение учащихся в совместную деятельность при выполнении задач проекта, запуск самостоятельной деятельности учащихся в режиме производственных отношений.
Начиная с этого этапа, V-модель становится инструментом, демонстрирующим движение проектной команды для некоторых её участников.
По мере возрастания понимания относительно требований к элементам, происходило постепенное погружение участников образовательного проекта в объективную реальность, формирующуюся за счёт предъявляемых к конструкции ожидаемых заказчиком характеристик, что соответствует их выходу на верхний уровень нисходящей ветви V-модели.
Сама по себе задача по конструированию теплицы не нова, если не ввести ряд условий в техническое задание конструкции, учитывающие принципы пермакультуры, а именно:
1. Энергоэффективность конструкции. Попадающая в теплицу световая и тепловая и другие виды энергии должны быть потребляемы максимально возможным образом, а энергопотери минимизированы.
2. Энергоёмкость конструкции. Теплица должна обладать способностью аккумуляции энергии для расходования запасённой энергии на обеспечение оптимальных условий для роста и развития растений в ночное время суток и холодное время года.
3. Энергонезависимость конструкции. Определяется необходимостью автономного поддержания микроклимата в теплице при отключении централизованного источника электроэнергии.
4. Оптимальность. Определяется сочетанием современных и прорывных технологических подходов в решении поставленных инженерных задач, доступностью, если не «бросовостью» используемых материалов, технической простотой узлов и агрегатов. Более того, соблюдение принципа оптимальности позволяет создать систему с кажущимся КПД более 100% в отношении к затратам на возведение и эксплуатацию конструкции за счёт эффективности использования всех ресурсов за единицу времени, в т.ч. энергии Солнца. Оптимальным режимом работы теплицы будет снижение среднесуточной температуры и освещённости в холодное время года. Это накладывает свои ограничения на технологию выращивания растений в теплице и их видовой состав в зависимости от времени года (поддерживаемого режима). Однако подобное ограничение укладывается в принцип многообразности продукции.
5. Многообразность продукции определяется, как способность системы обеспечить разнообразные запросы потребителей от выгонки луковичных цветов к праздникам и зеленных культур короткого дня до выращивания оранжерейных растений субтропиков и тропиков.
6. Простота эксплуатации. Если относиться к работе, как к любой потребности, которая не удовлетворяется самой системой, простота эксплуатации является принципиально важным требованием. Наглядным примером для демонстрации действенности этого принципа является расчёт кривизны поверхности стенки теплицы под следующие задачи:
• Максимальный внутренний объём при условии:
• Самосброса снега с поверхности,
• Минимальной отражающей способность в условиях зимней освещённости (Солнце ниже, чем летом),
• Двукратный запас по прочностным характеристикам.
7. Безотходность производственного цикла. Любое загрязнение, согласно закладываемым принципам, есть не что иное, как продукт, который не может быть использован системой. Этот принцип, в частности, определяет рециркуляцию воды и применение энергонезависимых систем биологической очистки.

Соблюдение выше перечисленных принципов возможно только при предъявлении к архитектонике конструкции следующих требований:
Каждая потребность должна удовлетворяться как минимум за счёт трёх различных источников. Для демонстрации выполнения данного принципа можно привести пример обогрева теплицы, осуществляемого за счёт ИК-нагревателей (энергозависимый источник), солнечной энергии (дополнительные накопители, отражатели и т.д.), системой биологической очистки (за счёт работы бактериальных культур, колоний простейших и растений) и иррадиации тепла из помещения через перекрытия крыши.
Каждое устройство должно приносить разностороннюю пользу. Этот принцип можно продемонстрировать на гидравлическом энергонезависимом открывателе форточки, ресивер которого не только служит ёмкостью для рабочей жидкости, но и одновременно является аккумулятором тепла, которое отдаёт в ночное время суток. За счёт этого (но не только этого) температура в теплице поддерживается оптимальной.
Ряд требований накладывает на конструкцию теплицы область её применения, т.е. требования по эффективному выращиванию растений. Поскольку температурный и световой режимы нельзя привести под требование оптимальности, если не закладывать снижение среднесуточной освещённости и температуры в холодное время года т.к. иначе резко возрастёт энергозависимость конструкции, оборудование теплицы должно удовлетворять следующим требованиям:
1. Модульность. Заключается в разработке стандартного модуля для выращивания различных растений, находящихся в разных фазах вегетации.
2. Мобильность. Модули, находящиеся в теплице должны не только надёжно крепиться, но крепиться таким образом, чтобы обеспечить быстрый демонтаж модуля с последующей переорганизацией пространства под задачи преподавания или для проведения рабочих манипуляций с растениями. Из этого требования закономерно проистекает следующее:
Отмечу, что требования к безопасности эксплуатации теплицы являются обязательными и соблюдение принципа безопасности является первостепенной задачей при разработке конструкции и систем инженерного обеспечения.
Задачи, выполняемые инженерными системами, в отношении к выращиваемым культурам сводятся к обеспечению оптимальных параметров микроклимата. Однако в решении данной задачи обычно не учитываются изменения в физиологии растений в процессе их роста и развития. Экспресс-определение физиологического состояния и потребностей растений в теплице является новой, но решаемой биофизической задачей, как и задача на экспресс определение аэрофитонцидности растений при помощи физической детекции, а не биологической индикации.
Для проведения исследовательских работ в рамках выполнения проектных задач важное место занимает разработка системы мониторинга состояния растений от микроклиматических условий и обменных процессов с внешней средой. Эта задача так же должна решаться комплексно, поскольку сами по себе параметры микроклимата не могут гарантировать физиологический оптимум для выращиваемой продукции.
Комментарий участника проектной команды
Изначально я работал сугубо в своём фокусе – в фокусе работника инженерно-технической группы, выполняющего конкретную задачу по составлению ТЗ на вентиляцию теплицы. По ходу продвижения работы и накопления материалов, знаний и наработок в проекте, мне стало понятно, что без видения общего контура работы хотя бы своей группы эффективное выполнение поставленных задач относительно создания теплицы будет просто невозможно. Потому что, как я считаю, при работе в такого рода проекте общее понимание работы каждого члена своей группы в проекте должно формироваться обязательно. Иначе требования, предъявляемые к конструкции теплицы, будут невыполнимы, так как подразумевают под собой не механическое объединение, «сложение» всех систем жизнеобеспечения теплицы, а создание уникальной целостной системы.
Стало ясно, что работа ИТ-группы, прежде всего, подчинена требованиям биологической группы и очень важно иметь хотя бы общее представление о работе биологов проекта, чтобы была возможна коммуникация между группами на предмет доработки технического задания на конструкцию теплицы. Поэтому в обязательном порядке должно было происходить хотя бы ознакомление с работой биологической группы проекта с целью формирования понимания требований к выращиванию тех или иных растений. Потому что конструкция теплицы – это инструмент, средство решения задачи выращивания фитомодулей.
Постепенно формировались требования, возникшие из-за специфики предположительного местоположения теплицы – крыша перехода между корпусами школы, что потребовало ознакомление с нормативными документами (работой нормативно-правовой группы проекта) с целью соблюдения СНиП-ов при расположении конструкции теплицы на здании. Соответственно, также были выявлены новые требования, для доработки т.з. на конструкцию теплицы.
Одновременно с работой над требованиями к конструкции теплицы, группой биологических исследований осуществлялась проработка требований, предъявляемых к фитомодулям – основной продукции, под которую разрабатывалась конструкция.
При разработке, испытании и опытном внедрении подобных фитоценозных модулей необходимо расставить приоритеты. Прежде всего, фитомодули для условий городской среды должны обладать следующими свойствами:
1. обеспечивать устойчивость к внешним факторам в т.ч. антропогенного характера,
2. самовосстанавливаться в случае нарушения целостности при сохранении устойчивости,
3. обладать максимальной продуктивностью, т.е. в условиях включения в систему города производить максимум биомассы, которая обеспечит восстановление почвенного биоценоза,
4. естественным образом улучшать экологическое состояние городской среды, в т.ч. визуальное восприятие,
Т.о., основными принципами организации фитоценозов будут самообеспеченность, устойчивость и продуктивность. Поскольку эти принципы характеризуют естественную фитосистему, можно говорить об оестествлении городской среды. Однако естественность не означает дикость. Над грамотной интеграцией фитомодулей в ландшафт города должна работать проектная группа ландшафтных дизайнеров, рекомендациями для которых служит биологическая целесообразность в размещении растений.
Планируемое руководителем проекта параллельное движение финансовой группы, самоопределившихся для работы в ней по причине возможной профессионализации в финансовой сфере, открывается для её участников составлением бизнес-плана (в форме сценарного замысла с чётко выявленными стратегическими направлениями развития) и поиском интересантов и сопроектантов для коммерционализации проектной инициативы.

V-модель становится тесна для обсуждения результатов обучения проектной деятельности в т.ч. из фокуса получения образовательного результата. Но именно благодаря своему образовательному результату, обучающиеся проектной деятельности способны противостоять вызовам современности и предвосхищать ожидания социума.
Важным образовательным результатом проекта является формирование у учащихся представления о ресурсе. Обычная ситуация при разработке бизнес-плана связана с составлением начальной сметы. Отсутствие финансирования часто становится основным препятствием в продвижении проекта, поскольку привычное отношение к денежным знакам, как единственно действенному ресурсу мешает разработать схемы взаимодействия с бизнес-сообществом при нулевом бюджетировании на начальном этапе реализации проекта. Именно такая задача ставится перед учащимися – разработать план коммерционализации проекта при отсутствии первоначального капитала. Этот заход позволяет вырвать учащихся за привычные рамки обывательских рассуждений о денежных средствах и наглядно продемонстрировать возможность получения ресурса буквально из отходов. Так, к примеру, первоначальный капитал для строительства конструкции можно заложить, за счёт доращивания выбраковки оптовых цветочных фирм. Поскольку уходом за выбракованными растениями оптовые фирмы-перекупщики не занимаются, регенерация саженцев может представлять одно из направлений получения ресурса. В последующем данный ресурс может быть переведён в финансовый. Точно так же множество посадочного материала можно получить методами вегетативного размножения, прививкой, выращиванием из семян. Возможность получения такого материала разрабатывается биологической группой и, в дальнейшем, биологическая группа занимается получением данного ресурса.
Комментарий участника проекта.
Архиважной и крайне новой стала для меня столь, на первый взгляд, необычное видение ресурса не только как непосредственно денег, финансов. До начала работы в проекте другого ресурса я не представлял. В рамках проектной работы для меня было сформировано понимание того, что вообще существует понятие «человеческий ресурс» - непосредственно люди, работающие на выполнение какой-либо задачи; стало новым понятие «административный ресурс». Фактически, за кучей бросового материала я могу теперь увидеть тот ресурс, который может быть полезен мне для выполнения какой-либо задачи. В качестве примера могу привести ситуацию из моего школьного опыта.
После замены линолеума в школе остались длинные тубусы по несколько метров в длину и примерно 30-35 сантиметров в диаметре. Эти тубусы были сделаны из довольно прочного картона. Данные тубусы, «никому не нужный мусор», были взяты в качестве материала под контейнеры для сеянцев. Никто не мешает воспользоваться этим «утилем» для того, чтобы сделать из них небольшие практичные биологически разлагаемые контейнеры для рассады. Тем более, учитывая количество этих тубусов и их большую длину, стало ясно, что в наших руках оказался крайне полезный, однако почему-то невостребованный ресурс, который мы имели полное право использовать, что, собственно, и сделали.
Понятие ресурса стало для меня куда шире. Для меня теперь абсолютно ясно то, что при желании, определённой находчивости, смекалке и творческом подходе очень многие вещи, посчитанные за утиль и мусор, могут стать хорошим материальным ресурсом для изготовления каких-либо полезных вещей. Стал очевидным тот факт, что ресурс не обязательно должен быть материальным и/или финансовым – он может быть и административным, и временным, и человеческим, и интеллектуальным… Очень важно удерживать это, иначе выход на реализацию будет попросту невозможен.

Вторым важным образовательным результатом является компетентность участников проектной команды по ведению деловой коммуникации, способность удерживать свою позицию при разговоре с экспертами, потенциальными партнёрами и конкурентами. Однако достижение данного образовательного результата требует от руководителя проекта организации специальной ситуации тренинга.
Участникам проекта важно не только научиться добиваться основной цели переговоров, но, в случае «провала» обернуть разговор в сторону выявления собственных ошибочных действий, т.е. рефлексию переговорного процесса, ситуацию обучения переговорам, получая навык грамотной работы от «отказавшего» в сотрудничестве предпринимателя. В любом случае, вне зависимости от успешности переговорного процесса, цель обучения будет достигнута, когда учащийся увидит возможность обучения переговорному процессу непосредственно на практике. Таким образом, в процессе развёртывания деятельности по обучению проектированию решается комплекс педагогических задач:
1. происходит вовлечение учащихся в деятельность с постепенным развитием их понимания целей проекта от создания конструкции до социокультурной проблематики мегаполиса и человечества в целом.
2. учащиеся осознают необходимость командной работы и вынуждены, для достижения поставленной перед ними цели, осуществлять взаимодействие как внутри проект... (продолжение следует)
- - - - -
Провёл сегодня, пользуясь методическим днём и отменой семинара отдела в НИИ время за компьютером в системе непрерывной индивидуальной профподготовки. Ниже следует свободная запись мыслей, которые возникали у меня в процессе работы с системой. Размещаю их на этом ресурсе, т.к. это будет честно в отношении ко всем участникам работы ЕСТ-1.

Структура ИКТ компетентности не может быть основой моего профессионального развития, т.к.:

1. Не затрагивает содержание преподавания, но лишь касается формы, в которой преподносится информация.

2. Информационные технологии на порядок отстают от технологий эпистемических (знаниевых) и не способны создать условий для обеспечения деятельностного и мыследеятельностного освоения учащимися способов работы со знаниями, различения знаний от информации и мнения.

Добиваться «успеха в информационном обществе» - это задача начала 20 века. В настоящий момент это лишь поможет встроить очередной винтик в отлаженный механизм, превратит учащихся в потребителей фастфуда и создаст барьеры, мешающие смысловому погружению в реальность нового, эпистемического социума.

Я отказывают «превращать учащихся из потребителей информации в её создателей»! Эта задача хороша для разведения «питательных сред» при отлаженных технологиях «оранжевых революций». Для меня целью образования является инициация человека мыслящего, владеющего методами проектной работы (если уж не владеющего проектным мышлением… таковых в стране единицы), рефлексивным мышлением, полифокусным видением объекта, способного работать в режиме «знающего незнания», прорываясь за границы познанного социумом. Т.о. ученик должен превратиться из «создателя информации» в творца знаний.

Создаётся впечатление, что создатели данного пространства не различают знание и информацию. Это легко увидеть при работе с ресурсами сайта. Так ссылка «общество знаний» не имеет ничего общего с наработками по эпистемическим технологиям. Более того, на сайте нет даже следов разработок последних 20 лет по мыследеятельностной педагогике. Столь явное игнорирование опыта, изучаемого ныне зарубежными партнёрами, распространяемого на регионы, выглядит несколько демонстративно. Т.о. ничего о реальной педагогике XXI-века с сайта почерпнуть не возможно.

Структуры опросов, построены таким образом, что приходится восстанавливать за вопросом представление составителей о инновационной деятельности в образовании, отсекая намеренно новое содержание образование, всё, что связано с работой в метапредметных и эпистемических технологиях.

«Рекомендации учителям и школьной администрации» заставляют сомневаться в собственном рассудке, т.к. напоминают «пережёванную кашицу» для учеников класса коррекции. Но как иначе охарактеризовать задание: «Чтобы узнать больше, щёлкните по каждому изображению», а при клике обучающийся видит, к примеру, фразу: «Моя школа поощряет моё участие в сообществах педагогов по внедрению инновационных методов обучения». И что, извините, я должен из этой каши узнать? И как данное предложение продвигает меня в освоении инновационных методов обучения?

Идём дальше… Следующий слайд показывает, что под «техническими проблемами» создатели презентации понимают лишь проблемы с железом, «устранение неисправностей», забывая, что понятие «техника» гораздо шире. Понимаю, что создатели ресурса не знакомы, даже по курсу истории философии, с «Никомаховой этикой», но почему нужно это восстанавливать дабы твой ответ посчитали правильным? Понятие techne входит в типологию знаний, наряду с empeireia (опытное знание) и episteme (знание теоретическое). Но и на этом типология знаний не заканчивается. Именно уметь видеть различные типы знания важно для человека в 21-м веке, т.к. на основании знаниевого анализа можно эффективно противостоять вызовам человечеству.

Далее авторы презентации проводят равенство между «базовыми умениями и навыками в области ИКТ-технологий» и «инновационными технологиями в образовании», что в корне неверно! И, опять-таки, это показывает, что знаний, предоставляющих при их освоении возможность творческой реализации в рамках нового образовательного стандарта, не имеет смысла ожидать от данного ресурса. О том, что и этот слайд повторяет для меня, как заклинание, что «я узнал больше» можно было бы умолчать, но, коллеги, удерживать эмоциональную реакцию становится всё сложнее. Я ничего не узнал, а проводить анализ ресурса из экспертного фокуса «себе дороже», т.к. закончится признанием моей ИКТ-безграмотности создателями ресурса.

Задаюсь вопросом: какова реальная цель данного курса в 36 часов? Ответ лежит, как уже стало привычно, в рамках экономического знания… Отсюда вывод: основной процесс в образовании – получение прибыли, а роль учителя, родителя и ученика сведена к роли питательной среды, в которой данную прибыль можно сделать. Рыночные отношения…

О, выликолепный вопрос: «может ли готовность педагогов к внедрению ИКТ ускорить реформу образования?» Гм, отвечу «да» - ответ будет верным, но я не согласен с этим! Поскольку под реформой образования понимаю не оснащение школ повседневными средствами коммуникации, а внедрение технологий, способных вывести мышление Россиян на уровень недостижимый для остальных стран, живущих под игом информации. Только это и способно обеспечить нам лидерские позиции в мире. Сейчас, в условиях зарождения постиндустриального мира, технологии эпистемические перекрывают любые потуги информатизации.

Да… ответил «да» и был «загнан» в рамки того, что «моя установка должна соответствовать установкам ЮНЕСКО…». Простите, почему? И на каком основании меня форматируют под шаблон, разработанный…ещё надо восстановить, с какой целью… Фонд Сороса тоже работал во благо учёных в «нищей России» и кормил их, не спорю, но и сам кормился идеями, до которых не могли дотянуться «на западе».

Господи, но почему мне нужно читать фразы о том, что вымышленный персонаж рад, что научился использовать возможности иннет-пространства??? Я и не прекращал их использовать, но цели у меня отличны от целей, которые мне навязываются!!! Ну, освоил холёный молодой человек в свои двадцать с, небольшим, Power Point, так чему радоваться? Тому, что несмотря на аутизм, он всё же эту «сверхзадачу» выполнил? Странно, что в детстве он этого не сумел сделать, что для этого ему потребовались курсы… он не пенсионер, так откуда он такой, болезный? Он же должен быть информационным аборигеном, по возрасту.

Должен сказать, что делать скриншоты посчитал не целесообразным. Потеря времени. Каждый может сам убедиться в том «Чего требует от меня следование рекомендациям ЮНЕСКО». И, после того, как своим опросником составители загнали меня в рамки подчинения, мне сообщают, что это во благо демократическим преобразованиям в образовании? Подмена понятий так глубоко укоренилась в практике ИКТ? Нет, это всего лишь результат принадлежности разработчиков к массовой информационной эпохе. К прошедшему времени. Да же если оно для кого-либо ещё не наступило, может быть, не стоит «догонять и перегонять», всё едино не догоним? Может быть, имеет смысл обратить внимание на действительно передовые разработки, не имеющие аналогов в мире?

В примере с интерактивной доской, как средством преподавания и обучения, опять-таки проявляется отсутствие различения между средством и результатом. Применение средства обучения не гарантирует получение результата предметного…Тем более метапредметного. Это говорит лишь об обученности в применении средства. С какой целью, позвольте спросить, я должен применять средство? Как самоцель? Отнюдь, лишь для достижения цели образования, в которую не входит лишение учащихся возможности развития способности воображения, схематизации, теоретического мышления, наконец! Мешает или помогает этому то, или иное средство? В том варианте, в котором предложено его использование –мешает.

ИКТ в классе… Пример с применением компьютеров в сельской школе сформулирован не корректно, т.к. из текста задания не следует, что групповая работа на уроках и вне уроков не используется педагогом (11-й шаг). Логическая ошибка содержится и в следующем шаге. Несчастной Инне Ожогиной, даже после поощрения от руководства, будет трудно координировать деятельность в международной коммуникативной среде круглосуточно (хотя бы исходя из физиологических возможностей организма). Но, как мне кажется, авторы презентации имели в виду иное… А зачем вообще круглосуточная координация живого процесса общения? Вопрос лишь в том, вокруг чего строится коммуникация? Имеет ли она значение для развития мышления учащихся? А вот этот процесс координировать необходимо.

И, вот, наконец-то, добрались до сути. Ссылки на порталы, без присутствия на которых, я должен почувствовать себя неполноценным педагогом… Простите, но в моё интернет-пространство ещё и эти ресурсы не вписываются, т.к. я не желаю становиться несчастной Инной Ожогиной, которой весьма трудно вместить информационную среду в полном объёме.

Коллеги, если для нас с вами ещё может быть новым само пространство информационной сети, то большинство учащихся давно проводят свободное время в этой помойке. И применение ИКТ на уроке сделает, разве что, привычным процесс обучения, кажущийся им архаичным без ИКТ-технологий, не более. Привычное не может мотивировать на получение знаний. А от обилия информации они и так пухнут.

Моделирование возможно и без применения ИКТ-технологий, и это не связано с кружком «умелые руки», т.к. моделирование, прежде всего, есть особый тип мыследеятельности, приводящий к возникновению идеальных конструкций – моделей, благодаря применению которых можно выйти на построение новых знаний. И, если при достаточно мощном возмущении магнитного поля Земли вся электотехника и электроника откажет, способность моделирования останется с вами. Конечно же при условии, что вы обладаете этой компетенцией, а не играете «в кубики» с помощью компьютерной программы.

Учиться везде, при любых условиях, даже без компьютерной техники – вот базовая компетентность, которую нужно привить в интеллект учащихся, а не прививать им фундаментальные основы неогуманизма с потерей человечности.

Как человек, не умеющий непосредственно общаться, будет выстраивать общение по сети? Статистика суицида среди подростков в Европе говорит о том, что ИКТ-технологии и интернет-общение не приводят к формированию устойчивой к нагрузкам современного социума личности, не говоря уже о шестом технопромышленном укладе…

Как это «мило»…: «ученики больше не зависят от печатных книг и материальных ресурсов…». Первое, книга является единственным источником (не информации), а знания и, освобождая от неё, мы лишает возможности учащегося научиться мыслекоммуникации с автором, носителем идеи. Второе, независимость от материальных ресурсов иллюзорна, т.к. ресурс закабаляет ещё больше, т.к. требует новых программных продуктов, нового железа, новых дополнений… Его величество «Бакс» правит. Не обманывайте себя, коллеги.

Обучение в виде заучивания информации уходит в прошлое. А вот способность работы со знанием благодаря таким презентациям может и не сформироваться вообще.

Решение проблем… Коллеги, проблема – это задача, решение которой не было найдено за всё время существования человечества. Это открытая точка выхода за пределы научного знания о мире. Это прорывная область научного знания. Решение проблем недостижимо для учащихся. А решение задач в задачной форме обучения не развёрнуто в привычном для многих «Проблемном обучении». Читайте книгу Метапредмет «Задача» А.А.Устиловской, книгу Метапредмтет «Знание» Н.В.Громыко и применяйте эти наработки в практике.

О, когда на информационном ресурсе говорят о проектном подходе, обычно не задают рамки проектной деятельности. Это связано с тем, что под проектом понимают всё, что выходит за рамки рутинной классно-урочной системы. Но это не так. Исследование не есть проект, кружок не есть проект, реферат, доклад, стенд не есть проект! Проектная форма как раз-таки и выводит учащихся в реальность постановки, присвоения проблем, моделирования ситуации, приводит к деятельности по реализации замысла на преодоление проблемной ситуации. Но. Что бы это было присвоено учителем, нужен либо опыт работы в проектной команде, либо, как минимум, 3 года обучения на базе НИИ ИСРОО, участие в организационно-деятельностных играх, круглых столах, семинарах по обновлению знаний и т.д.

Да почему, если у меня нет доступа к ИКТ это автоматически означает, что процесс обучения нельзя преобразовать? Это откровенное заблуждение! Групповая работа, техника построения команд не нуждаются в ИКТ как необходимом условии. Это просто дополнение. Почему же оно должно быть базовым, не понимаю!!!

И вот, опять, «цифровое повествование» оказывается проектом… Грустно это. И это уже было неоднократно в истории, когда расходились представления о том что человек реально может и его реальные возможности. Нет никакой разницы, сделан стенд от руки на стене или на интерактивной доске. Это привычное стендоделание, не более. И никакой это не проект.

Люди, писавшие эту презентацию, не имеют ни малейшего представления о том, что такое проектная деятельность, какие этапы в развитии проектной идеи есть…

Да…если для курса ИКТ-технологии в России используют цитаты Билла Клинтона, понятно откуда вся эта муть… пусть цитата абсолютна верна, пусть знания это единственный неотъемлемый ресурс, обладание которым в новой реальной экономике будет гарантировать выживаемость социума, но такими способами общество знаний не построить. Так возможно лишь утопить в болоте информации.

Нужно привлечь к разработке ресурса отечественных маркетологов, иначе во всём, структуре, форма преподнесения информации, фотографиях (лицах, интерьере) лежит печать ЮНЕСКО… Всех это не увлечёт.

О, наконец-то слова, которые мне понятны. Слова о подготовке профессионала в мире меняющихся профессий, быстрой смены сферы деятельности. Но это всего лишь слова. Авторы не отвечают на вопрос «как», не дают технологии работы по обучению в мире, в котором существует заказ на таких специалистов. Может они просто не обладают такими технологиями? Судя по их представлению о проектной деятельности, так оно и есть. Тогда чему они могут научить?

Ну вот, приехали… Оказывается томограф способен изучить процессы мышления! Машинка, которая способна увидеть лишь структуру может отследить уникальный акт мыследействия? Вы в этом уверены? Не смешите.

Не нужно, не нужно работать в информационном обществе! Нужно строить эпистемическое! Выжали мочало, начинай сначала… Фастфуд в чистом виде…

И всё, что можно реализовать без ИКТ почему-то приписывают этой технологии… Стою на асфальте в лыжи обутый… Только такая ассоциация…

Уф… устал восстанавливать за понятиями понимание составителей тестов… Можно подумать, что «критические суждения» с их т.з. ценны сами по себе. Да это пустота без рефлексивного мышления! А.Аверченко читайте! Мой любимый персонаж –мужик-быдло, который не способен понять тонкость мысли собеседника, но обладает на всё единым «критическим суждением» и, по этой причине, пользуется авторитетом в обществе.

Плюнул на прочтение. Прошёл тест на завершение курса. Получил 76% верных ответов. Не сдал. Улыбка Придётся тратить время на восстановление логики составителей. Пустая трата времени для получения корочки. Это угнетает больше всего. Не нужен педагогически выверенный ход на развитие мышления, нужно лишь формальное согласие с этой системой. Хотелось бы ошибаться...
- - - - -
2.1.1. Формирование представлений о роли растений в биосфере.
Хищнический, потребительский антропоцентризм лежит в основе взаимодействия человека и окружающей среды. Система взаимоотношений человека с растениями не исключение. Классический курс ботаники за 6 класс средней школы не ставит перед собой задачи изменения потребительских представлений учащихся в отношении растений. В то же время, является бесспорным, что профанное отношение к фитоценозу (как и любое иное профанное отношение) приводит к негативным последствиям для самого профана. 
Как выстроить деятельность по формированию представлений о системной роли растений в биоценозе на базе школьного курса ботаники и дополнительного образования? На уроках ботаники учащиеся знакомятся с основами анатомии и физиологии высших растений. На материале учебника удаётся сформировать представление о корневом и воздушном питании растения, представления о способах размножения (см. приложение 6 Презентация «Размножение растений»), о типах тканей и их функциях. У учащихся формируется представление об организменной целостности, о взаимодействии организма с абиотическими факторами окружающей среды (освещённость, влажность, состав грунта, температура воздуха), но представление о взаимодействии растений с биотическими факторами среды не формируется. Подобная односторонность в изложении материала должна быть преодолена за счёт построения практических работ по выявлению синергизма и антагонизма в растительных сообществах, а так же формированию представлений о взаимодействии животных и растений в биоценозе.

Даже изучая в курсе общей биологии процесс фотосинтеза (см. презентацию «Фотосинтез и дыхание растений», рис….), учащиеся не видят за принципом захвата лучистой энергии что-либо, выходящее за рамки их обыденных представлений. Преодолеть подобное отношение возможно, исходя из энергетических представлений об окружающем мире Капустян В.М..
Рис……
Каждый год фотосинтезирующими организмами захватывается 4×1020 калорий лучистой энергии Солнца, благодаря чему происходит фиксация углерода, эквивалентная 5×1010 тоннам углекислого газа! При этом общее тепловое излучение Земли в космическое пространство за год составляет 2,4×1020 калорий за год. Как видно из приведённых данных ("Знание-сила"), общее количество удержанной в живом веществе энергии составляет 1,6×1020 калорий. Т.о. растения являются одновременно акцепторами лучистой энергии, преобразователями лучистой энергии в энергию химических связей и аккумуляторами энергии в виде органических веществ. Если исходить из логики энергоэффективности, чем больше энергии система тратит на совершение работы (чем меньше энергии рассеивается в среду), тем выше её коэффициент эффективного действия. Энергоэффективность биоценоза, его сложность и устойчивость прямо пропорциональны друг другу. Все свойства растения как организма, изучаемые в биологии, могут быть сведены к данным трём фундаментальным свойствам. Поскольку рост и развитие растений во многом определяется математически последовательностью Фибоначчи (последовательность чисел, каждое последующее из которых равно сумме двух предыдущих), например ветви деревьев, листовая мозаика, расположение семян в корзинке сложноцветных, закономерным является вопрос: как соотносится энергоэффективность фотосинтеза и расположение фотоулавливающих элементов?
Для преподавания в общеобразовательной школе возможность заинтересовать предметным материалом биологии учащихся, определивших свою дальнейшую профессионализацию в областях не биологического знания крайне важно. Переход к энергетическому языку описания функционирования биосистем позволяет раскрыть способности учащихся, выбравших для себя физико-техническое направление развития, а сопоставление роста и развития растений с числовым рядом Фибоначчи, может представлять интерес для учащихся, для которых мир идеальных объектов представляет единственную реальность, которую следует изучать. Возможность развития проекта на данном материале можно проиллюстрировать материалом сайта Мембрана На рисунке… приведён чертёж солнечной энергетической установки построенной по числам Фибоначчи, согласно расположению ветвей и листьев на деревьях. Автор установки – 13-ти летний житель Нью-Йорка Эйдан Дуайер (Aidan Dwyer).

Рис…..
Одним из возможных направлений работы школьников может стать усовершенствование данной конструкции и проверка её эффективности в сравнении с классическими солнечными батареями.
Теперь позволю остановиться на преобразовании солнечной энергии в энергию химических связей. Для общеобразовательного школьного курса биологии введение в тему «Фотосинтез» информации о донорах и акцепторах водорода, возбуждённых электронных состояниях, энергетических каскадах внутри хлоропласта совершенно излишне. Однако сама идея воспроизвести процесс фотосинтеза на искусственной системе, приблизив её эффективность к эффективности живой – задача, способная раскрыть перед учащимися одно из инновационных направлений в энергетике журн.Потенциал 2011№11 стр.31. Группа исследователей из Массачусецкого технологического института сумели создать, на основе кремниевой пластины, покрытой каталитическими материалами, устройство, которое они назвали «искусственный лист». Устройство улавливает солнечную энергию и преобразует её в водном растворе в энергию химических связей.
Ещё один вопрос, поиск ответа на который может увлечь школьников: почему листья зелёного цвета? Из курса физики известно, что цвет объектов определяется спектром, отражённым от их поверхности. Почему высшие растения не используют зелёную область спектра, на долю которого приходится значительная часть солнечной энергии? В ответе на данный вопрос ключ к пониманию взаимодействия первых эукариотических фотосинтезирующих организмов с фотосинтезирующими археобактериями, использовавшими в качестве фотосинтетического пигмента бактериородопсин – красный пигмент, поглощающий кванты света в зелёной части спектра Глаголев С.М. журн. Потенц.№11. Именно по этой причине новой биосфере Земли (биосфере эукариотической) оставалось развиваться через использование не захваченной археями лучистой энергии.
Как соединить данный теоретический фрагмент с практическим применением биологических знаний? Ход на описание биологических процессов в энергетической онтологии позволяет обосновать структуру биоценоза через механизм энергоэффективности. Данные представления согласуются с законами биологического развития, эмпирически выявленными в экосистемах -объясняют ярусность фитоценоза и листовую мозаику каждого растения (через увеличение поверхности фотосинтеза и, как следствие, увеличении энергосбора на единицу поверхности). Энергоэффективность определяет и количество ступеней в пирамиде биомасс (см. Приложение 8), где все живые организмы (кроме продуцентов-акцепторов энергии) являются преобразователями запасённой энергии в поток мощности, рассеивающими энергию вовне и на совершение работы.
Экосистема, как сложное образование из множества элементов (принадлежащих ко всем царствам живой природы) обладает:
• ёмкостью, возрастающей по мере увеличения захваченной энергии акцепторами;
• резистивностью (устойчивостью), которая возрастает по мере усложнения структуры экосистемы;
• лабильностью, т.к. экосистемы «прорастают» друг в друга, замещаясь на другие экосистемы в процессе сукцессии;
• комлексностью, благодаря которой каждый элемент экосистемы дублирует некоторую часть других элементов по тем или иным функциям, что позволяет производить перестроения связей при утрате какого-либо элемента или связи между элементами;
• предельной устойчивостью, определяющей некий порог в деградации структуры экосистемы, при которой дальнейшее упрощение экосистемы приводит к лавинообразному обрушению оставшихся связей и элементов.
Построение агроэкосистемы на принципах существования природных экосистем позволяет на практике (см. приложение 5) проследить формирование связей между элементами системы, отработать синергетические взаимодействия элементов, как разнесённых по времени (сидераты и предшествующие культуры), так и существующие одновременно (смешанные посадки, увеличивающие общую биомассу урожая).
- - - - -
В своём выступлении на 1-м Всероссийском съезде учителей биологии академик РАН, профессор Сергей Георгиевич Инге-Вечтомов определил биологию как «совокупность эмпирических знаний с недостаточной теоретической и понятийной проработкой» и посочувствовал учителям биологии, поскольку они вынуждены преподавать предмет в понятийном хаосе.
Такая позиция свидетельствует о необходимости построения биологических понятий и развития теоретической биологии, если данная область научного знания претендует на звание фундаментальной науки. Но даже биологические науки, опирающиеся на теоретические гипотезы, такие как теория эволюции, представлены в курсе общей биологии для средней школы в виде терминологических заклинаний, которые учащиеся вынуждены просто заучивать.
В данной ситуации для каждого преподавателя должен быть актуальным вопрос: как построить практику преподавания биологии, что бы учебный предмет о живых объектах раскрывал перед учащимися реальное значение биологической области знаний, их значение для выживания человечества.
Как биолога-практика меня не устраивала позиция ретранслятора информации, нацеленность учащихся на заучивание терминологии, структура и содержание учебных пособий, построенных в строгой схеме, демонстрирующей открытия 19 века в качестве передового уровня развития биологии. Но каким образом в условиях полнейшей биологической безграмотности населения можно говорить об обновлении биологических знаний?
Дело в том, что под обновлением знаний не правильно понимать заучивание новых терминов или применение ультрасовременного оборудования в преподавании предмета. Обновление знаний, прежде всего, в раскрытии смысла законов биологического развития, построении понятийной базы, являющейся основой любой научной теории, в практическом применении полученных знаний. Именно по этой причине считаю необходимым выстраивать курс биологии таким образом, чтобы учащиеся умели выявлять структуру биологического знания, различать на каком уровне организации живого они работают, высказывая то или иное суждение на уроке, и научились видеть общие структурные и функциональные схемы за реальными анатомическими и физиологическими проявлениями организма и наоборот.
В качестве примера позволю себе рассказать о построении блока занятий «Как сокращается мышечная клетка» в курсе «Анатомия и физиология человека 8 класс». Очевидно, что для ответа на этот вопрос необходимо выйти за рамки жёсткой тематической предметной разделённости и рассматривать единство структуры и функции нервной и мышечной систем через схему рефлекторной дуги на органно-тканевом, клеточном и субклеточном уровнях. При этом важный момент в том, что сам процесс сокращения принадлежит органно-тканевому подуровню, а механизм, его объясняющий, представлен на субклеточном подуровне организации живого.
Для решения поставленной задачи учащиеся должны:
1. удерживать общую схему строения животной клетки,
2. демонстрировать умение выявлять её на морфологически различных клетках поперечно полосатой мышечной и нервной ткани,
3. представлять структуру межклеточного взаимодействия,
4. выявлять на микрофотографиях, рисунках или по описанию в тексте структурные элементы, индивидуальные для каждого типа клеток,
5. изображать на схемах своё понимание процесса передачи сигнала от нервной системы к мышечной ткани, выявляя на них «белые пятна» непонимания, определяя границы своего знания,
6. уметь формулировать вопросы на понимание.
В данном примере кроме формирования целостного представления о процессе и механизме сокращения мышечной клетки учащиеся:
1. овладевают способом работы со структурой биологического знания,
2. выходят за пределы предметных знаний для обсуждения момента передачи сигнала по мембране нервной клетки, т.к. вынуждены разбираться с понятием «поляризация», «ион», «волна».
Самым большим, на мой взгляд, успехом от проведения данного блока занятий было появление от учащихся вопросов о принципе изменения пространственной структуры белка в присутствии кальций-ионов. Как вы понимаете, в восьмом классе, ни о какой структурной химии, тем более о биохимии, ещё не говорят, но учащиеся сами выходят на постановку подобных вопросов. Только представьте, на сколько мощным потенциалом будут обладать учащиеся, если подобные вопросы будут подхвачены соответствующими учителями-предметниками!
Позволю себе ещё один пример, в котором мне видится механизм обновления знаний в преподавании биологии. Для того, что бы биология являлась наукой о жизни, необходима понятийная проработка фундаментального понятия биологии – понятия «жизнь». Данное понятие в биологии отсутствует, а сам термин, вводимый через совокупность факультативных и неспецифических признаков, не может быть положен в основу теоретической биологии. Как следствие, мы имеем множество нерешённых проблем далеко выходящих за пределы естественно научной плоскости знания.
Обсуждение вопроса «Что такое жизнь?» выносит учащихся за рамки привычных предметных представлений, знакомит их с культурными образцами работы с понятием, позволяет выстроить работу на различение термина, определения, понятия.
В конечном итоге, раскрывая понятие «жизнь» как открытую устойчиво неравновесную систему, совершающую работу против хаоса (против второго начала термодинамики), учащиеся выходят на понимание механизма функционирования экосистем и начинают применять язык физики, обсуждая вопросы пирамиды биомасс, определяя её через понятие «энергия» и «открытая устойчиво неравновесная система».
В целом, обновление знаний в практике преподавания биологии становится возможным при пересборке предметного материала с применением элементов метапредметных технологий, что позволяет
• демонстрировать работу по построению понятия (технология метапредмета «Знание»), что показано на примере построения модуля «Что такое жизнь»),
• находить общие способы решения генетических задач (технология метапредмета «Задача»),
• выявлять принципы хранения и передачи информации, т.е. принципов написания генетических текстов (технология метапредмета «Знак»),
• выводить учащихся к обсуждению проблем современного биологического знания, сталкивая позиции нескольких теорий по вопросу развития живой материи (элементы метапредмета «Проблема»)
Должен признаться, что я нахожусь только у черты, за которой начинается понимание общей схемы сборки предметных знаний для формирования единого пространства предмета и в данном выступлении хотел поделиться с вами некоторыми фрагментами своей практики.
Благодарю за внимание.
- - - - -
В привычном представлении развитие цивилизации выглядит как последовательный и неуклонный подъем на все более высокие ступени культуры, хозяйства, науки и техники. Но так ли это на самом деле?
В 1980 году в журнале «Химия и Жизнь» была опубликована статья «Пустыня – порождение цивилизации?» Р. Баландин (с. 34-38). Автор делает любопытное наблюдение: «Если проследить хотя бы походы Александра Македонского по Малой Азии, Сирии, Египту, Ливии, а затем на восток через Месопотамию, Иран в Среднюю Азию и Индию, то этот маршрут, охватываю¬щий наиболее цивилизованный по тем временам мир, не выходит за пределы нынешней зоны пустынь и полупустынь…» Но обратимся к не столь далёкому прошлому…
В 30-х гг. прошлого века опустынивание охватило штаты Колорадо, Техас, Оклахома, Канзас, Нью-Мексико. Оно явилось результатом ветровой эрозии целинных земель, распаханных с целью получения продуктов питания.
Или вот пример из настоящего…Разведение осетровых рыб сегодня, с целью получения продукции рыбоводства, является обратной стороной проблемы их исчезновения. Быть может, одомашнивание сельскохозяйственных животных так же являлось результатом их исчезновения из дикой природы в результате хозяйственной деятельности человека?
Основываясь на приведённых примерах можно охарактеризовать развитие цивилизации как процесс последовательного истребления биосферы, одним из элементов которой является человек. Выражаясь словами И.Ефремова «Будучи сам частью природы, человек разрушает её вокруг себя, создавая идеальные условия для заболеваний».
По сути, перед человечеством встаёт проблема выживания, как вида. Сейчас её можно актуализировать через массовое потребление в пищу продуктов питания «идентичных натуральным», зависимость здоровья населения от производства витаминно-минеральных БАД-ов и фармпрепаратов, зависимость продуктивности сельского хозяйства от производства минеральных удобрений.
Таким образом, выявляется основное противоречие в развитии человечества – конфликт между его деятельностью по созданию техносферы и законами развития биосферы. Человек как бы вырывает отдельные элементы окружающей среды и обискуствляет их получение за счёт создания предприятий искусственного разведения и содержания. Но это противоречие столь привычно, что либо игнорируется, либо в качестве способа его разрешения предлагаются, опять же, искусственная консервация экосистем в виде рекреационных территорий или декларируется отказ от развития техносферы. Первый способ не приводит к желаемому результату. Второй не возможен. Но есть ли альтернатива? В работах Вернадского эта альтернатива поименована как «Ноосфера» - естественная оболочка Земли, в создании которой человеку отведено место силы, равной по мощности и сонаправленной по вектору действия с естественными процессами развития биосферы. Речь идёт о разумном эгоцентризме, который позволяет рассматривать деятельность человечества в рамках стратегии развития при управлении биосферой как ресурсом через усложнение связей между её компонентами.
Но что мы знаем о законах существования и развития биосферы? В 90-х годах прошлого века в США был поставлен крупномасштабный эксперимент под названием «биосфера-2» Восемь человек пробыли в течении двух лет в комплексе зданий, внутри которых были воссозданы климатические пояса Земли и обитало 3 тыс видов животных и растений. По расчёту разработчиков эксперимента система «биосфера-2» должна была работать автономно, однако уже через несколько недель после запуска эксперимента начались серьёзные проблемы, показавшие просчёты разработчиков. Неконтролируемое увеличение количества микроорганизмов и насекомых при нехватке кислорода для дыхания создали нетерпимые условия. В результате здоровье людей ухудшилось. Эксперимент был завершён.
Этот пример демонстрирует, что до детального представления о механизме функционирования биосферы ещё далеко. Но работы по воссозданию биосферы актуальны в т.ч. благодаря программе по освоению Марса.
Но какими могут быть ближайшие шаги в изменении сложившейся пиковой ситуации? Построение биологической промышленности на основе применения законов развития жизни на Земле представляется мне реальной возможностью выхода из тупика. Поэтому я бы хотел спуститься с небес на землю и перейти к рассмотрению конкретных задач по построению биопромышленного кластера в рамках нового направления развития ШГК.
При этом, говоря о биопромышленности, я имею в виду не линейное производство какого-либо продукта, а структуру, основанную на принципах развития живых систем. Это, прежде всего:
• Циклообразность
• Уменьшение затрат и увеличение разнообразия продукции при масштабировании и усложнении
• Безвредность (безотходность, безопасность)
• Полифункциональность элементов
• Оестествление процессов получения продукции
Биопромышленный кластер должен включать в себя систему биотехнологических производств, сельхозпредприятий, пищевую промышленность, предприятия по переработке отходов и очистке Среды. Однако и это высказывание требует разъяснений.
Когда говорят о сельхозпроизводстве, привычно возникает ассоциативный ряд с тяжёлым отупляющим, однообразным физическим трудом, «зоной рискованного земледелия» размером с Россию-матушку и убыточностью производства продуктов питания в средней полосе России в сравнении с «благословенной» Бразилией. И так же привычно забывают о продовольственной безопасности, возможности применения в сельском хозяйстве высокотехнологичных, интеллектуальных систем производства и способах увеличения рентабельности с минимизацией физического и доминантой умственного труда.
Если речь заходит о биотехнологии, в сознании возникают герметичные стерильные помещения, боксы, стерилизаторы, системы контроля качества, сложность производственного процесса и совершенно забывается, что любая хозяйка за долго до разработки стандартов биопроизводства, у себя на кухне, была способна осуществить процесс естественного получения уксуса, спирта, дрожжей и других продуктов ныне сложного биотехнологического производства.
Если рассуждают о пищепроме, то как о независимой системе предприятий по переработке сельхозпродукции с целью получения разнообразных продуктов питания, что во многом определяет разрыв между производителем сельхозпродукции и конечным потребителем.
Предприятия (полигоны) по переработке отходов либо являются могильниками, либо требуют больших финансовых и энергетических вложений для поддержания их работы. То же можно сказать о предприятиях по очистке окружающей среды, являющихся промежуточным этапом в цепочке захоронения отходов на специализированных полигонах. Но отход – это ресурс, который мы не умеем использовать. Ведь в естественной среде все процессы протекают циклообразно и нет таких понятий, как «отход», «сорняк», «вредитель». Эта терминология сложилась в результате профанного представления о биосфере и месте человека, как вида, входящего в её состав.
 

  • 4 Страниц +
  • 1
  • 2
  • 3
  • Последняя »

Ссылки

Июль 2017

П В С Ч П С В
     12
3456789
10111213141516
1718192021 22 23
24252627282930
31      

0 пользователей просматривает

0 Гости
0 пользователей
0 скрытых пользователей

Добавить запись

Чтобы добавить запись в блог, нажмите на ссылку ниже: http://1314.ru/forum...logid=3

Поиск по блогу