1. Культурное значение умения работать с проблемами

Зачем нужно учить ребёнка работать с проблемами? Почему не ограничить образовательный процесс целями передачи знаний и развитием у учаще­гося умения решать задачи? Это нужно делать потому, что проблемные зоны, где нет однозначного знания и не удается сформулировать решаемую задачу, находятся на самом пике развития любой профессиональной области или куль­туры в целом. Там, где такая ситуация возникает, требуются особые способы мьследеятельностной работы, называемые нами «проблематизация».

Проблема¹ противостоит, с одной стороны, знанию, а с другой стороны, задаче. С нашей точки зрения, проблемы не решаются – они ставятся², переформулируются (превращаясь, «переходя» в другие проблемы за счет углубления нашего понима­ния исходного вопроса) и переводятся в задачи. Но самое главное - суметь поставить проблему. Ибо как говорят, поставить проблему - это уже на 90% её решить.

Работа с проблемами всегда интересовала педагогов. Свидетельством это­му является педагогический подход «Проблемное обучение», получивший широкое распространение в 70-е гг. XX века. К сожалению, в данном подходе происходит смешение структур задачи и проблемы в мышлении. С нашей точки зрения, «Проблемное обучение» работает не с проблемами, а с задачами. В чём их основное различие? В структуре проблемы основное – это фиксация того средства, которое объективно отсутствует в культуре и не позволяет разрешить сложившуюся конфликтную или проблемную ситуацию. В структуре задачи всё наоборот: главное – это нахождение того средства, которое позволяет разрешить сложившуюся ситуацию, ответить на заданный вопрос. В первом случае мы пытаемся определить, на какой вопрос мы не можем ответить. Во втором случае - найти способ ответа на поставленный вопрос.

В школе мыследеятельностной педагогики разработано содержание образования, позволяющее передавать детям способы работы с социокультурными проблемами и, тем самым, формировать у них проблемное мышление. Данное содержание представлено в виде разнопредметных курсов, рассчитанных на пре­подавание в старшей школе (8-11 кл.). Сегодня разработаны следующие курсы:

• Введение в метапредмет «Проблема». Метод сократического диалога (на материале философии) для 8 класса.
• Проблема свободы в творчестве А.С. Пушкина (на материале литературы) для 9 класса.
• Проблема любви в творчестве Ф.М. Достоевского (на материале литерату­ры) для 10 класса.
• Проблемное содержание образа Катерины в пьесе А.Н. Островского «Гроза» (на материале литературы) для 10 класса.
• Проблема перепрофилирования Люберецких полей фильтрации (на мате­риале экологии) для 10 класса.
• Проблема русской революции (на материале истории и обществознания) для 11 класса.

Мыслительная структура проблемы встречается в любой предметной об­ласти — будь то литература или математика. Поэтому курсы, построенные на принципах данного метапредмета, могут конструироваться на материале любого школьного учебного предмета. Список таких курсов открыт. Мы с удовольствием проконсультируем любого желающего построить курс по принципам метапредмета «Проблема». Логика такого конструирования подробно описана в книге Ю.В. Громыко.³

2. Антрополгическое развитие учащегося в процессе обучения метапредмету «Проблема»

Метапредмет «Проблема» играет чрезвычайно важную роль в системе мыследеятельностной педагогики, поскольку его содержание обеспечивает как развитее способности мышления, так и развития личности (субъектности) учащегося. Всё дело в том, что при попадании в проблемную ситуацию человек не только анализирует её мыслительно, но и обязательно вырабатывает свою собственную точку зрения по вопросу, порождающему проблему. Появление своей точки зрения в проблемной ситуации и превращение её в позицию представляет собой процесс самоопределения. (Подробное описание того, как происходит «вызывание» процесса самоопределения у школьника, а также исследование самого процесса развития способности самоопределения, представлены в ряде наших работ⁴).

Отметим, что для процесса самоопределения очень большое значение имеет осмысление ребёнком своей собственной точки зрения в поле напряжений и противоречий, заданных культурными позициями – образцами. Например, выявление того, к какой свободе я стремлюсь, в поле противоречия, заданного А.С. Пушкиным между пониманием свободы как ничем не ограниченной индивидуальной воли (образ Алеко из поэмы «Цыганы») и пониманием свободы как защищённости законом от произвола власти (ода «Вольность»). Возникающая у ребёнка собственная точка зрения оказывается за счёт этого культурно «проработанной».

Отметим также и то, что первоначальной формой, в которой у ребёнка возникает и начинает проявляться позиция, является не некоторый позитивный тезис, а устойчивое критическое основание по отношению к миру. Например, целостное гуманистическое основание или прагматическое основание. Для того чтобы данное основание отношения к миру перешло из критической формы в положительную, позволяющую осуществлять действие, необходимо обеспечить получение ребенком опыта организационной деятельности, которая требовала бы от него опоры на формирующееся у него позиционное основание. Поэтому технология работы педагога, ведущего метапредмет «Пробле­ма», должна включать в себя такие способы работы с детьми, при которых учащийся не просто что-то обдумывает и обсуждает, но и осуществляет реальные действия в социуме. Социум может требовать выхода за пределы школы, но может умещаться и внутри школы. Так или иначе, здесь технология преподавания метапредмета «Проблема» близко смыкается с методом образовательных проектов.

Ещё одна способность, которую развивает метапредмет «Проблема», - это способность понимания. Работа с развитием понимания ведется на всех метапредметах⁵. Однако в контексте постановки проблемы работа с пониманием имеет свою специфику.

Во-первых, метапредмет «Проблема» предъявляет высокие требования к способности понимания текстов, поскольку учащимся необходимо читать оригинальные тексты, представляющие различные культурные позиции – образцы. Например, тексты К.П. Победоносцевой. А. Ильина, Ф.М. Достоевского, В.И. Ленина. Эти тексты не могут быть заменены кратким адаптированным изложением их содержания.

В нашей культуре человек, так или иначе, всё время занимается заимствованием чужой позиции за счёт её понимания и включения в свою позицию. Это делается на основе текстов. То, какого уровня тексты мы способны при этом понимать, определяет границу, докуда мы сознательно формируем свою пози­цию сами, а где мы уже этого делать не можем, и формированием нашей позиции начинают манипулировать и управлять другие, со стороны. Посколь­ку если мы не понимаем оригинального текста, то в силу необходимости, коренящейся в устройстве нашей культуры, мы начинаем замещать его други­ми типами текстов: адаптированными текстами или просто текстами, содержа­щими информацию об интересующей нас позиции, которые создал кто-то другой. И, тем самым, мы не имеем средств контроля над тем, что вводится в наше сознание в качестве основания нашей позиции.

Во-вторых, преподавание метапредмета «Проблема» основывается на групповой работе учащихся, в которой сталкиваются между собой их суждения по проблемному вопросу. Для того чтобы эти столкновения были плодотворны­ми, учащимся необходим высокий уровень понимания друг друга в живой коммуникации.

Другая важнейшая способность, которая развивается процесс освоения содержания метапредмета «Проблема», - это способность рефлексивного, проблемно организованного мышления. Специфика развития мышления в этом контексте связана с овладением формами проблемно-позиционного анализа и проблемного моделирования. Что это означает?

В процессе постановки проблемы учащиеся усваивают очень своеобразную и сложную технику: видеть один и тот же предмет одновременно с разных позиций. Иногда получаемые представления логически исключают друг друга. Тем не менее они должны удерживаться одновременно за счёт способности рефлексии. На основе такого видения предмета нужно мыслительно выделять противоречия, которые затем переводятся в проблему. Поскольку рефлексив­но-мыслительное удержание противоречивого видения предмета является очень сложным, длительное время оно обеспечивается на занятии лишь за счет участия в работе множества детей, каждый из которых сначала может выделять лишь один из аспектов предмета, задающих структуру противоречия; Общее видение поля противоречия обеспечивается только за счет правильно организованной групповой коммуникации. В свою очередь, способность проводить проблемно-позиционный анализ заключается в умении выделять имеющиеся в совокупности текстов или в актуальной коммуникативной ситуации источни­ки автономного ответа на проблемный вопрос и их основания.

Умение осуществлять проблемное моделирование заключается в способ­ности выделять из клубка межпозиционных противоречий то, которое лежит в его основе и порождает, в конечном итоге, саму проблемную ситуацию. По отношению к выделенному или конструктивно полученному базовому про­тиворечию ставится вопрос о том средстве, которое отсутствует, не позволяя противоречию разрешиться. Здесь процесс мышления вновь смыкается с про­цессом самоопределения, поскольку основное отсутствующее средство все­гда определяется не только исходя из объективных противоречий между пози­циями, находящимися в конфликте, но и исходя из позиции самого ставящего проблему.

3. Методические особенности построения занятий по метапредмету «Проблема»

Методические особенности обучения метапредмету «Проблема» определя­ются, в первую очередь, деятельностным подходом к процессу образования. С точки зрения деятельностного подхода, на занятии должна происходить не переда­ча информации, а процесс взаимодействия между самими детьми и детьми и учителем не должен быть чисто словесным. На уроке должна разворачиваться реальная деятельность (мыследеятельность) ребёнка и взрослого. Слова и информация – это то, что поддерживает деятельность, но ни в коем случае не заменяет её. Деятельность, осуществляемая на занятии ребёнком совместно со взрослым, и выступает осваиваемым содержанием образования. В нашем случае в качестве такой деятельности должен осуществляться процесс постановки проблемы.

Сама логика программы курса на материале конкретного учебного пред­мета относится к дидактической стороне построения учебного процесса, и мы не будем здесь её описывать. Следует лишь отметить, что, в соответствии с принципами деятельностного подхода, учитель должен, безусловно, владеть технологией постановки проблемы и демонстрировать её учащемуся в каче­стве образца, а не только владеть информацией о данной технологии и расска­зывать о ней учащемуся.

Важно отметить, что в процессе подготовки занятия важную роль играет построение его организационного проекта (оргпроекта). Оргпроект завершает дидактическую сторону подготовки - разметку единиц содержания и связыва­ет её с методической стороной подготовки - подбором форм работы и конст­руированием заданий, а также примерной прикидкой различных функций и форм участия в коллективной работе тех конкретных детей, которые будут уча­стниками занятия.

Однако требование реального осуществления деятельности на занятии сразу ставит нас перед проблемой индивидуализации обучения, поскольку реальный процесс постановки проблемы группой детей протекает «неравномерно». То, что кажется важным одним детям, - не важно для других. Существенно различа­ются также быстрота и темп протекания индивидуальных процессов понимания и мыслительного конструирования. Каким образом всё это может быть учтено и собрано в коллективный процесс постановки проблемы на занятии?

Методическим средством, которое позволяет это осуществить, выступает сценирование образовательных ситуаций и дальнейшая организация образова­тельной ситуации на занятии на основе сценария. Чем отличается сценарий от оргпроекта? И почему сценарий позволяет решить выделенные задачи?

В отличие от оргпроекта, задающего разметку конкретной системы заданий и функций, участвующих в работе детей, сценарий задает как бы второй слой активности, участников ситуации (относительно слоя оргпроекта). Этот второй слой описывает прогнозируемый тип индивидуального движения разных уча­щихся при столкновении с заданием, а также те «дыры» или неопределённости в оргпроекте, где активность учащихся не может быть спрогнозирована. Тем самым сценарный подход к образовательной ситуации позволяет исходно рас­сматривать самих учащихся как таких участников коллективного процесса мыследеятельности, которые задают свои траектории движения в постановке про­блемы и, в принципе, могут менять исходный оргпроект. Понимание и предви­дение учителем встречной работы и процесса смыслообразования у различ­ных учеников позволяет ему, в свою очередь, дополнительно определить свою позицию в проблемном поле.⁶
Следует остановиться на ещё одной особенности преподавания метапредметов. Она состоит в активном использовании групповой работы учащихся без участия взрослого. Взрослый – учитель - ставит исходное задание и обсуж­дает лишь конечный результат групповой работы детей. Почему такая форма работы важна при обучении метапредметам? Какие требования она предъяв­ляет к методическому профессионализму учителя?

Групповая форма работы резко увеличивает объем мыслительной и ком­муникативной активности, самостоятельно осуществляемой детьми на заняти­ях. Она также включает механизмы саморегулирования и самоорганизации коллективного процесса мышления, осуществляемые самими детьми. Смыс­ловое отношение к изучаемой проблеме начинает пронизывать «естествен­ные» процессы взаимодействия и взаимоотношения между учащимися. Акти­визируются процессы рефлексии. Однако все это может существовать, если только с учащимися ведётся постоянная работа по обучению их взаимопони­манию и коммуникации в условиях коллективной постановки проблемы. Без этого групповая работа оказывается фиктивной, т.к. даже сидя в группе, уча­щиеся фактически работают индивидуально.

От учителя управление процессом работы в детской группе требует боль­шей нагрузки на его собственное понимание, поскольку учитель должен рабо­тать со множеством различных версий учащихся, показывая им принципиаль­ные логические различия между этими версиями.

Описанные методические особенности преподавания метапредмета «Про­блема» существенно меняют профессионализм учителя. Что касается ученика, то наиболее заметным антропологическим результатом обучения работе с проблемами на метапредмете является развитие рефлексивности и многомерности его мышления, а также усиление процессов его самоопределений.
 

1. Как организованность мышления, выделяемая наряду со знанием, задачей, знаком.

2. Исходно это было сформулировано в работах Г.П. Щедровицкого

3. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема».- М., 1998

4. Глазунова О.И. Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников./Автореф. дисс. на соискание учёной степени кандидата психологических наук. М., 2002; Глазунова О.И. Развитие способности самоопределения у старшеклассников//»Региональное образование ХХI века: проблемы и переспективы».- Тюмень, 2003г.№6, №6; Глазунова О.И., Громыко Ю.В. Проблематизация и мировоззрение//Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема».- М., 1998.- С. 158-198; Глазунова О.И., Гавритухин И.О., Назарова И.Г. Исторический проект: «Проблема русской революции»// «Россия-2010». – М., 1994.- №1-2.- С.59-73.

5. Мыследеятельностные особенности формирования способности понимания описаны в сб.: «Пушкинское слово».- М., 2003. См. статьи: Глазунова О.И. «Развитие способности понимания в метапредметном обучении» (С.101 – 113); Алексеева Л.Н. «Работа со способностью понимания в школе» (С. 140 – 147); Громыко Н.В. «Значение схемы при организации процессов понимания при работе с литературными текстами» (С. 455 – 471).

6. Подробнее устройство процесса сценирования в мыследеятельностной педагогике рассматривается в работе Громыко Н.В., Громыко Ю.В. «Сценирование в мыследеятельностной педагогике»// «Пушкинское слово».- М., 2003.- С. 114-115