Случайное изображение

05. Разговор с самыми заинтересованными

Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы с задачами

Страница для печати

Способность ставить и решать задачи является одной из базовых для школь­ной успешности и для самореализации учащегося. Хороший учитель за два-три занятия с классом легко определяет, кто из ребят легко понимает задачи и доводит их решение до конца, кто застревает на середине, кто вообще не умеет с ними справляться. В старших классах мы выделяем в качестве успешных тех учащихся, которые умеют сами поставить задачу в самых разных областях - от задач по освоению дополнительного материала до задач по организации ме­роприятий в классе. Однако добиться перехода ученика из группы не умеющих решать и ставить задачи в группу умеющих крайне сложно. Чем больше мы объясняем, чем подробнее описываем шаги решения, чем настоятельнее под­черкиваем значимость самостоятельной работы, - тем, как правило, слабее проявляет себя ученик в новой, незнакомой (не «оттренированной» для него) ситуации. Так что же такое задача? Почему успешно решать и ставить задачи может не каждый ребенок? Ответ здесь надо искать в двух областях — в психо­логии и педагогике.

В психологии мышления задача – это инструмент, позволяющий изучать мышление. При решении задач мышление вырабатывает средства и приемы, позволяющие ответить на поставленный вопрос. И задача выступает как опре­делённая форма организации человеком себя для продвижения к поставленной цели с помощью специальных способов. В традиционной педагогической практике задача - средство отработки теоретической части, форма контроля выявления уровня реально освоенного. И в первом и во втором случаях мы имеем дело с мыследеятельностными действиями ученика. Сила психологического подхода - в выявлении средств, имеющихся у ученика, в анализе тех приемов, с помощью которых он начинает работать с исходным материалом для достиже­ния конкретной цели. Сила педагогического подхода - в систематической подборке заданий в рамках одного предмета, в постепенном наращивании их слож­ности. Метапредмет «Задача» соединяет обе сильные стороны: усложнение системы задач в нем строится по принципу усложнения тех средств работы, которые должны быть освоены учащимся. Мыследеятельностное образова­ние - это образование, построенное на мыследеятельностных принципах и целевым образом сориентированное на формирование мышления, действия, понимания, рефлексии. Результатом такого типа образования являются опре­деленные способности, сформированные на основе присвоения соответствующих способов. В метапредмете «Задача» у учащихся формируются такие способности как: перенос способа решения с одного типа, материала на дру­гой; понимание условий и анализа заданной ситуации; моделирование структур взаимосвязей различных параметров; рефлексивная способность анализа собственного действия; способность изменять подход к пониманию и к спосо­бу решения задачи.

Задачи присутствуют во многих учебных предметах (кроме математики, физики, химии, задачи есть и в биологии, географии, русском языке, и уже есть заходы на выстраивание задач в истории и литературе). Есть ли в них что-то общее? С точки зрения предметов, они полностью различны. С точки же зре­ния анализа средств мышления, мы находим между ними множество интерес­ных связей и соотношений. Метапредмет «Задача» выстраивает особую действительность, в которой рассматриваются нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения? Таким образом, мы можем говорить о предмете нового типа - о метапредмете «Задача». Он преподается как самостоятельный предмет. Его целью является обучение школьников решению различных задач. Изучая метапредмет «Задача» учащиеся осваивают обобщенные способы ре­шения различных типов задач в различных предметных дисциплинах.

«Но что есть способ?» - спросите вы. Способ - это то, что должно быть освоено и переведено в персонифицированную форму, в способность. Способ — это устойчивая структура деятельности, закономерная для задач определенного типа1. Описание такой структуры может строиться как на основе ис­пользования категории операции, так и на основе использования категории средства. Операционально-алгоритмические системы задания способа не по­зволяют на единых основаниях сопоставлять способы решения различных ти­пов задач и тем более способы решения задач из разных учебных предметов. Но в мыследеятельностном подходе, ориентированном на выделение средств, такое сопоставление возможно: при решении разного типа задач учащиеся находят (выделяют, порождают, переоткрывают и т.д.) средства, позволяющие сопоставлять различные способы между собой. Например, для простых ариф­метических задач - оперативные системы (действия сложения, вычитания, умножения, деления) и представления, на основе которых производится пере­вод выражений текста условий задачи к собственно математически-оператив­ным2. Для задач на взаимозависимость трех параметров (имеются в виду задачи на движение, работу, стоимость и др.) - средства по составлению уравнения и средства по его решению. Поскольку для решения задачи используется не­сколько групп средств, то отнесение задачи к тому или иному типу (как и сама типологизация) строится на основе выявления специфических (типообразующих) средств, а также с учетом средств неспецифических для этой и подобных задач. В результате типологизации учащиеся получают возможность «узна­вать» задачи одного типа, но разные по материалу, по организации данных, а также отличающиеся постановкой вопроса.

Здесь мы переходим к вопросу как, работая над конкретными задачами, мы можем получить «на ученике» «обобщенное мышление». Имеется в виду мышление, преодолевающее различие задач по сюжету, числовым данным, соотношению величин и т.д. На основе чего это возможно? Первое в ответе на данный вопрос мы уже прояснили: при конструировании учебных задач необходима специальная, логико-дидактическая работа по выделению групп конк­ретных средств «разбираемой» задачи, которые сами по себе обладают обоб­щающей характеристикой. Тогда при преподавании оказывается возможным «разворачивание» внимания и действия учащихся на анализ средств, использу­емых ими при решении соответствующей учебной задачи. Особую обобщаю­щую роль играют вводимые при работе с задачей графические средства: схе­мы-модели. На них выражаются специфические для данной задачи средства в их числовых или других выражениях.

В метапредмете «Задача» используются также специальные схемы (мы называем их «организационными») для организации прохождения детьми различных этапов решения задачи. Базовая организационная схема, доложенная в основу самого метапредмета, включает шесть этапов работы: первый этап - понимание условий, второй этап - первичная схематизация условий, третий этап - выдвижение идей способа, четвертый этап - моделирование отношений на основании базового специфического средства, пятый этап – осуществление способа/решение, шестой этап* - рефлексивный анализ использованных средств. В рамках каждого из указанных этапов учащиеся осваивают специфи­ческие средства деятельности по решению задач. На первом и втором этапах осваиваются средства сюжетного понимания, изоморфного «отражения» (пре­образования) выделенных существенных моментов в рисуночно-схемные эле­менты. На третьем этапе в качестве средств используются знания об имеющих­ся в опыте отработанных типах задач, алгоритмов и правил их решения: это выражается в том, что учащийся выдвигает предположение, как должна ре­шаться та или другая задача. На четвертом этапе через построение и. последую­щее использование модели (или без нее) используются средства перевода вы­деленных существенных данных в математическую форму; в итоге составляет­ся уравнение (математическое выражение). На пятом этапе применяются ма­тематические и алгебраические средства решения уравнений, математических выражений.

Что касается шестого этапа, то он не случайно выделен выше звездочкой, так как полностью выбивается из обычной практики работы с задачами. Это происходит по следующей причине: данный этап - замыкающий; в ходе него осуществляется специфическая для метапредмета работа - выделение средств, использованных в процессе решения задачи, т.е. тех средств, с помощью кото­рых и был получен результат. Последний этап построен как учебная задача по обнаружению использованных средств. Это важно, так как смещает внимание учащихся с решения конкретной задачи (нескольких задач), где с получением правильного ответа учебная ситуация собственно и заканчивается, на обнару­жение обобщенного средства решения задач определенного типа. Основными средствами на этом этапе являются средства сопоставления, раз­личения производимых решений, моделей, формул и прочих «следов» развер­нутого мышления при решении нескольких задач с разными сюжетными, числовыми и предметными моментами. В качестве одного из конкретных средств такого сопоставления используется таблица, где в столбцах указаны следующие моменты: текст условий задачи, модельное изображение с нанесёнными данными, полученное уравнение. Для фиксации обнаруженных общих закономерностей используются средства схематических и алгебраических обозначений.

Конструируя новую учебную задачу, преподаватель метапредмета использует набор средств, уже отработанных с предшествующим типом задач смело может на них опираться, попадая в новую учебную ситуацию. В результате такого способа обучения формируются дети, которые не только умеют, любят решать задачи, но и сами оказываются способны конструировать их - в любых предметных областях. Другими словами, они оказываются посвящены в культуру работы с задачами.

 


1. Алексеев Н.Г. «Рефлексия и формирование способа решения задач»// Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М., 2002 (переиздание)

2. Щедровицкий Г.П. «Исследование мышления детей на материале решений простых, арифметических задач»// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.- М., 1965
 

Поиск

Случайное видео

1. При обсуждении вопроса об образовательной политике необходимо различать внутриведомственную образовательную политику (ВП) и политику сферы образования (в дальнейшем сферная политика, СП) по отношению к другим областям практики. Если последовательно проводить это различение, то следует зафиксировать следующее обстоятельство.