Случайное изображение

за Родину, за Сталина

Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы с задачами

Страница для печати

Способность ставить и решать задачи является одной из базовых для школь­ной успешности и для самореализации учащегося. Хороший учитель за два-три занятия с классом легко определяет, кто из ребят легко понимает задачи и доводит их решение до конца, кто застревает на середине, кто вообще не умеет с ними справляться. В старших классах мы выделяем в качестве успешных тех учащихся, которые умеют сами поставить задачу в самых разных областях - от задач по освоению дополнительного материала до задач по организации ме­роприятий в классе. Однако добиться перехода ученика из группы не умеющих решать и ставить задачи в группу умеющих крайне сложно. Чем больше мы объясняем, чем подробнее описываем шаги решения, чем настоятельнее под­черкиваем значимость самостоятельной работы, - тем, как правило, слабее проявляет себя ученик в новой, незнакомой (не «оттренированной» для него) ситуации. Так что же такое задача? Почему успешно решать и ставить задачи может не каждый ребенок? Ответ здесь надо искать в двух областях — в психо­логии и педагогике.

В психологии мышления задача – это инструмент, позволяющий изучать мышление. При решении задач мышление вырабатывает средства и приемы, позволяющие ответить на поставленный вопрос. И задача выступает как опре­делённая форма организации человеком себя для продвижения к поставленной цели с помощью специальных способов. В традиционной педагогической практике задача - средство отработки теоретической части, форма контроля выявления уровня реально освоенного. И в первом и во втором случаях мы имеем дело с мыследеятельностными действиями ученика. Сила психологического подхода - в выявлении средств, имеющихся у ученика, в анализе тех приемов, с помощью которых он начинает работать с исходным материалом для достиже­ния конкретной цели. Сила педагогического подхода - в систематической подборке заданий в рамках одного предмета, в постепенном наращивании их слож­ности. Метапредмет «Задача» соединяет обе сильные стороны: усложнение системы задач в нем строится по принципу усложнения тех средств работы, которые должны быть освоены учащимся. Мыследеятельностное образова­ние - это образование, построенное на мыследеятельностных принципах и целевым образом сориентированное на формирование мышления, действия, понимания, рефлексии. Результатом такого типа образования являются опре­деленные способности, сформированные на основе присвоения соответствующих способов. В метапредмете «Задача» у учащихся формируются такие способности как: перенос способа решения с одного типа, материала на дру­гой; понимание условий и анализа заданной ситуации; моделирование структур взаимосвязей различных параметров; рефлексивная способность анализа собственного действия; способность изменять подход к пониманию и к спосо­бу решения задачи.

Задачи присутствуют во многих учебных предметах (кроме математики, физики, химии, задачи есть и в биологии, географии, русском языке, и уже есть заходы на выстраивание задач в истории и литературе). Есть ли в них что-то общее? С точки зрения предметов, они полностью различны. С точки же зре­ния анализа средств мышления, мы находим между ними множество интерес­ных связей и соотношений. Метапредмет «Задача» выстраивает особую действительность, в которой рассматриваются нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения? Таким образом, мы можем говорить о предмете нового типа - о метапредмете «Задача». Он преподается как самостоятельный предмет. Его целью является обучение школьников решению различных задач. Изучая метапредмет «Задача» учащиеся осваивают обобщенные способы ре­шения различных типов задач в различных предметных дисциплинах.

«Но что есть способ?» - спросите вы. Способ - это то, что должно быть освоено и переведено в персонифицированную форму, в способность. Способ — это устойчивая структура деятельности, закономерная для задач определенного типа1. Описание такой структуры может строиться как на основе ис­пользования категории операции, так и на основе использования категории средства. Операционально-алгоритмические системы задания способа не по­зволяют на единых основаниях сопоставлять способы решения различных ти­пов задач и тем более способы решения задач из разных учебных предметов. Но в мыследеятельностном подходе, ориентированном на выделение средств, такое сопоставление возможно: при решении разного типа задач учащиеся находят (выделяют, порождают, переоткрывают и т.д.) средства, позволяющие сопоставлять различные способы между собой. Например, для простых ариф­метических задач - оперативные системы (действия сложения, вычитания, умножения, деления) и представления, на основе которых производится пере­вод выражений текста условий задачи к собственно математически-оператив­ным2. Для задач на взаимозависимость трех параметров (имеются в виду задачи на движение, работу, стоимость и др.) - средства по составлению уравнения и средства по его решению. Поскольку для решения задачи используется не­сколько групп средств, то отнесение задачи к тому или иному типу (как и сама типологизация) строится на основе выявления специфических (типообразующих) средств, а также с учетом средств неспецифических для этой и подобных задач. В результате типологизации учащиеся получают возможность «узна­вать» задачи одного типа, но разные по материалу, по организации данных, а также отличающиеся постановкой вопроса.

Здесь мы переходим к вопросу как, работая над конкретными задачами, мы можем получить «на ученике» «обобщенное мышление». Имеется в виду мышление, преодолевающее различие задач по сюжету, числовым данным, соотношению величин и т.д. На основе чего это возможно? Первое в ответе на данный вопрос мы уже прояснили: при конструировании учебных задач необходима специальная, логико-дидактическая работа по выделению групп конк­ретных средств «разбираемой» задачи, которые сами по себе обладают обоб­щающей характеристикой. Тогда при преподавании оказывается возможным «разворачивание» внимания и действия учащихся на анализ средств, использу­емых ими при решении соответствующей учебной задачи. Особую обобщаю­щую роль играют вводимые при работе с задачей графические средства: схе­мы-модели. На них выражаются специфические для данной задачи средства в их числовых или других выражениях.

В метапредмете «Задача» используются также специальные схемы (мы называем их «организационными») для организации прохождения детьми различных этапов решения задачи. Базовая организационная схема, доложенная в основу самого метапредмета, включает шесть этапов работы: первый этап - понимание условий, второй этап - первичная схематизация условий, третий этап - выдвижение идей способа, четвертый этап - моделирование отношений на основании базового специфического средства, пятый этап – осуществление способа/решение, шестой этап* - рефлексивный анализ использованных средств. В рамках каждого из указанных этапов учащиеся осваивают специфи­ческие средства деятельности по решению задач. На первом и втором этапах осваиваются средства сюжетного понимания, изоморфного «отражения» (пре­образования) выделенных существенных моментов в рисуночно-схемные эле­менты. На третьем этапе в качестве средств используются знания об имеющих­ся в опыте отработанных типах задач, алгоритмов и правил их решения: это выражается в том, что учащийся выдвигает предположение, как должна ре­шаться та или другая задача. На четвертом этапе через построение и. последую­щее использование модели (или без нее) используются средства перевода вы­деленных существенных данных в математическую форму; в итоге составляет­ся уравнение (математическое выражение). На пятом этапе применяются ма­тематические и алгебраические средства решения уравнений, математических выражений.

Что касается шестого этапа, то он не случайно выделен выше звездочкой, так как полностью выбивается из обычной практики работы с задачами. Это происходит по следующей причине: данный этап - замыкающий; в ходе него осуществляется специфическая для метапредмета работа - выделение средств, использованных в процессе решения задачи, т.е. тех средств, с помощью кото­рых и был получен результат. Последний этап построен как учебная задача по обнаружению использованных средств. Это важно, так как смещает внимание учащихся с решения конкретной задачи (нескольких задач), где с получением правильного ответа учебная ситуация собственно и заканчивается, на обнару­жение обобщенного средства решения задач определенного типа. Основными средствами на этом этапе являются средства сопоставления, раз­личения производимых решений, моделей, формул и прочих «следов» развер­нутого мышления при решении нескольких задач с разными сюжетными, числовыми и предметными моментами. В качестве одного из конкретных средств такого сопоставления используется таблица, где в столбцах указаны следующие моменты: текст условий задачи, модельное изображение с нанесёнными данными, полученное уравнение. Для фиксации обнаруженных общих закономерностей используются средства схематических и алгебраических обозначений.

Конструируя новую учебную задачу, преподаватель метапредмета использует набор средств, уже отработанных с предшествующим типом задач смело может на них опираться, попадая в новую учебную ситуацию. В результате такого способа обучения формируются дети, которые не только умеют, любят решать задачи, но и сами оказываются способны конструировать их - в любых предметных областях. Другими словами, они оказываются посвящены в культуру работы с задачами.

 


1. Алексеев Н.Г. «Рефлексия и формирование способа решения задач»// Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М., 2002 (переиздание)

2. Щедровицкий Г.П. «Исследование мышления детей на материале решений простых, арифметических задач»// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.- М., 1965
 

Поиск

Случайное видео

За то что кто то, кто невидим
Года меняя праздники даёт
За то что мы все любим ненавидим
За то что повторяем каждый год

Спасибо тем кто этот стих читает
Спасибо тем кого не знаю я
Спасибо всем тем кто меня не осуждает
И не кидает камнями в меня

Спасибо тем кого впервые вижу
Уже за счастье видеть вас
Спасибо тем кого люблю и ненавижу
Спасибо тем кто здесь и вот сейчас

Спасибо тем кто был намного раньше
Спасибо всем тем кто ещё грядёт
Спасибо всем за то что будет дальше